Resumen En base a una sociología del sistema educativo, y a las crecientes comparaciones internacionales sobre los sistemas nacionales de educación, se procede de forma paralela a dos análisis.






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fecha de publicación05.03.2016
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¿Es posible diseñar un buen sistema educativo en la era global?
Resumen
En base a una sociología del sistema educativo, y a las crecientes comparaciones internacionales sobre los sistemas nacionales de educación, se procede de forma paralela a dos análisis. En primer lugar, se seleccionan y proponen cuatro factores clave que configurarían la columna vertebral de un posible buen sistema educativo, especialmente en las etapas primaria y secundaria obligatoria: el profesionalismo abierto del colectivo del profesorado (formación e identificación colectiva), la integración de las etapas educativas (transición de primaria a secundaria), un coordinada autonomía escolar (del centro educativo y del profesorado), y un control sobre el papel de las escuelas privadas. En segundo lugar, se identifican cuatro modelos educativos de relativo buen funcionamiento: nórdico, germánico-holandés, anglosajón periférico, y asiático oriental. Se relacionan los cuatro factores clave sistémicos con los cuatro modelos educativos, y se discute cómo se relacionan con el sistema educativo de España. Se concluye que al sistema educativo español le queda todavía bastante recorrido de debate, evolución y mejora.
1. Introducción

Tras varias décadas de estudios comparados internacionales sobre los sistemas educativos podemos preguntarnos si es posible vislumbrar un sistema educativo modélico que cumpla con los tres objetivos principales de la educación moderna: formar personas capaces de ser, estar y trabajar en la sociedad actual, enseñar los conocimientos y capacidades cognitivas básicas de la cultura y civilización en que vivimos, y servir de mecanismo para una adecuada integración y cohesión social sin eliminar las dinámicas positivas de una sana meritocracia.

A pesar de las dificultades y problemas metodológicos que tienen muchos de los estudios comparados, tanto los académicos como los de organizaciones inter-nacionales (UE, OCDE, UNESCO, etc.), se considera posible discernir una serie de rasgos o aspectos que caracterizarían un buen sistema educativo. En base a diversos datos secundarios y a la literatura en educación comparada, se proponen cuatro grandes tipos o modelos educativos de relativo éxito, de donde se pueden obtener ideas y argumentos para los cuatros ámbitos que pueden constituir los pilares de un buen sistema educativo: a) el modelo nórdico: con una larga etapa de educación primaria, un carácter público, liderado por el Estado, y con un profesorado de fuerte identidad profesional; b) el modelo germano-holandés, caracterizado por su flexible transición de la primaria a la secundaria, su amplia oferta de formación secundaria, una cooperación público-privada, y un sindicalismo profesional y sectorial; c) el modelo anglosajón periférico, de países como Canadá, Australia y Nueva Zelanda, que mantiene la tradición anglosajona de flexibilidad en la formación del profesorado de primaria, y de confianza en las dinámicas locales diferentes dentro de una estrategia política nacional; y c) el modelo asiático oriental, caracterizado por una ambiciosa inversión pública y privada en educación,dentro de una fuerte lógica meritocrática.

Desde una sociología de la educación deductiva desde análisis comprensivos del sistema como el de Fernández-Enguita (1995), e inductiva desde una observación de los datos y las tendencias tanto de España como europeas e internacionales, se proponen cuatro principales factores de un posible buen sistema educativo: a) el profesionalismo abierto del colectivo de profesorado: la formación recibida para ejercer su labor docente y la identidad colectiva, sin dinámicas de cierres profesionales excluyentes; b) la integración de las etapas educativas obligatorias: especialmente la transición entre la primaria y la secundaria; c) una coordinada autonomía escolar, donde una comunidad escolar amplia se implica en el buen funcionamiento de la misma y se coordina al nivel de sistema escolar para la interacción y el aprendizaje mutuo; d) el control del papel de las escuelas privadas, para que no sean mecanismos de creación o reproducción de elites y desigualdad social. ¿Cómo ha evolucionado el sistema educativo español y en qué situación se encuentra respecto a este sistema educativo que se fundamenta empíricamente en los modelos educativos analizados?. El debate y las reformas que en España se han llevado a cabo en las últimas décadas tanto a nivel central como regional han avanzado en direcciones bastante acertadas, pero todavía queda mucho por avanzar y evolucionar en la mejora del sistema educativo.

2. Sistema de Educación: sistemas nacionales y educación comparada

La educación comparada es un campo académico con una larga tradición desde los años 60. Este campo ha pivotado más sobre la parte nacional que sobre la parte sistémica (Postlethwaite, 1995), y la comparación entre sistemas de educación no ha sido tan desarrollada. Meyer et al., (1985, 192), y Ramirez y Boli (1987) han demostrado la expansión educativa formal a nivel mundial del modelo educativo occidental (y en muchos aspectos el anglosajón), dentro de la expansión del modelo de organización societal de la nación-estado moderno occidental. Esta expansión indica la universalización formal de los factores más importantes del sistema occidental. Este proceso hace en teoría más fácil el análisis comparado de los sistemas nacionales de educación, bajo un prisma sistémico y con la necesaria atención a las particularidades nacionales sobre todo en lo referente al contenido de los sistemas.

Los sistemas de educación son los sistemas que más carácter nacional tienen en la politeia moderna del estado-nación Westfaliano. No tanto por sus aspectos formales, como la organización de las etapas, o las pedagogías utilizadas, sino por su función formal e informal de socialización cultural y política, la cual se manifiesta en los Curriculum tanto manifiestos como ocultos. Comparado con otros ámbitos o sub-sistemas nacionales como los laborales, empresariales, e incluso los culturales, la educación y las políticas educativas han cambiado menos. La fuerte impronta nacional de los sistemas educativos se puede observar en la poca y lenta integración de los sistemas educativos en la Unión Europea: el caso de la educación superior, en el proceso de Bolonia, ha sido quizá la iniciativa más ambiciosa, pero en los niveles primarios y secundarios no ha habido una dinámica ambiciosa de armonización.

Desde estas posiciones se realiza una sociología comparada del sistema educativo. Un sistema educativo se compone de: a) actores (mayormente colectivos, directamente interesados como padres, profesores, políticos a varios niveles en la Administración Pública como gobiernos, ministerios, municipios, tecnócratas, partidos políticos, y también los expertos o investigadores científicos sobre la educación) que tienen unas funciones o roles en la toma de decisiones respecto al funcionamiento de las escuelas y de la educación, y b) unas cuestiones a debatir y decidir, como el curriculum, las etapas, el profesorado, la financiación, la gestión y la organización escolar, etc. Los actores del sistema comparten un lenguaje, un mínimo de información y conocimiento, y discuten el funcionamiento del sistema educativo, cuyo objetivo manifiesto o teórico es la enseñanza y el aprendizaje, pero cuyo objetivo latente y práctico más relevante es la evaluación del alumnado. La lógica sistémica es muy importante, y es la que genera los resultados desde los insumos. Hay sistemas más funcionales que otros, desde el punto de vista de la efectividad del resultado, es decir, la adquisición de conocimientos, competencias y habilidades por el alumnado, y su reflejo en una evaluación positiva del mismo. La inversión económica en educación, aunque es un factor importante, no es el factor clave para un funcionamiento efectivo de un sistema educativo.

Desde una sociología del sistema educativo se proponen cuatro factores de un posible buen sistema educativo: a) el profesorado, como agente clave del sistema (Guerrero, 2003); b) la organización de las etapas escolares, y en concreto la transición entre la escuela primaria y secundaria; c) la autonomía escolar como un elemento clave pero crítico para estimular el dinamismo de cada centro escolar (Guerrero, 2003); y d) el papel y función de las escuelas privadas (Granados, 2003; Fernández-Enguita, 2008).

1. El colectivo de profesorado: en concreto, la formación recibida para ejercer su labor docente y la identidad colectiva profesional, que impulse al colectivo a un ejercicio profesional y dialogante de su trabajo, sin dinámicas de cierre cognitivo. En Europa se han desarrollado dos tipos de formación inicial del profesorado: a) el modelo consecutivo que primero dota al futuro profesor de una formación académica sobre los contenidos científicos que va a transmitir y posteriormente le da una formación profesional sobre los conocimientos pedagógicos y psicológicos y las destrezas sociales y comunicativas para enseñar esos contenidos en las aulas; b) el modelo simultáneo en el que, al mismo tiempo, el futuro profesor estudia los contenidos científicos y recibe la formación específica necesaria para comunicarlos en las aulas. La experiencia europea se va decantando por los modelos simultáneos, especialmente para el profesorado de educación primaria.1 Musset (2010) frente a los modelos tradicionales de la práctica escolar y el académico, identifica dos modelos emergentes: la profesionalización y las vías flexibles alternativas; y sugiere que de estos dos nuevos modelos se pueden derivar adecuados mecanismos para promover una mayor formación continua del profesorado de primaria. Respecto a la identificación y organización colectiva, encontramos tres grandes tipos de organización del interés colectivo: sindicalismo de clase, sectorial y profesional (este último suele ir relacionado con el nivel de estudios requeridos para ejercer la profesión). Se asume que un sistema que integre de manera coherente las tres lógicas de identificación e interés colectivo es más funcional, al no enfatizar conflictos entre grupos profesionales y sectores.
2. Etapas educativas. La organización de las etapas educativas desde infantil, primaria, secundaria y terciaria, y los años y curriculum a llevar a cabo en cada etapa presenta un alto nivel de variación entre países. Donde más diferencia hay es en la etapa infantil, primaria y secundaria. En concreto una de las cuestiones claves es la transición de la primaria a la secundaria, en los alumnos de los 12 a los 16 años. En esta transición se pueden encontrar dos grandes modelos: a) la educación primaria extensa, típica de los países nórdicos y en cierta medida del norte de Europa que sitúa esa edad dentro del marco común de la educación primaria (curriculum, profesorado, edificio, etc.); y b) la educación secundaria especializada temprana, desarrollado en los países del sur de Europa, anglosajones, asiáticos, etc. donde a los 12 años los alumnos inician itinerarios con curriculum específicos y divergentes.

3. La autonomía escolar. En este aspecto encontramos dos grandes modelos de organización escolar: a) la escuela del Estado, típica de los países del Sur de Europa, Asia, etc. donde la Administración estatal central o local ejerce un alto poder sobre el funcionamiento escolar; y b) la escuela de la comunidad, típica de los países del Norte de Europa (nórdicos, etc.), donde se reconoce el papel de la comunidad escolar local, y la colaboración entre el profesorado, dirección, padres, y autoridades locales o municipales. Una cuestión clave es la autonomía del profesor/a dentro de la autonomía escolar. En este respecto no hay argumentos concluyentes, pero parece haber cierto consenso sobre la importancia de la autonomía del profesor/a para que lleve a cabo con responsabilidad sus capacidades y ejercicio profesionales (Hattie, 2009).

4.El papel de las escuelas privadas. El Estado ha sido el gran gestor de la educación moderna, al asumir la necesidad de la alfabetización y la formación de su población, especialmente a través de las escuelas públicas. En general, en el ámbito europeo y de la OCDE lo normal es que predomine la escuela pública, especialmente en las etapas obligatorias (primaria y parte de la secundaria). En casi todos los países existen escuelas privadas, en porcentajes relativamente bajos, y por lo general suelen ser opciones derivadas de los derechos de los padres a decidir sobre la educación de sus hijos. Que estos derechos se conviertan en mecanismos de cerrazón de elites y de posible desigualdad social, depende principalmente de la naturaleza de las escuelas privadas, y de su relación con el resto del sistema escolar.

3. Las políticas educativas en la era de los estudios comparados (UE y OCDE)

Instituciones inter-estatales como la Unión Europea (UE) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) han promovido la comparación de la educación entre países. La Unión Europea, a través de su agencia Eurydice, ha llevado a cabo estudios comparados mayormente descriptivos y crecientemente analíticos sobre algunos aspectos de los sistemas nacionales de los estados miembros. Estos estudios se basan en información secundaria, y en información cualitativa de cada uno de los países miembros. Tienen información muy relevante y sirven para observar las similitudes y diferencias entre los países miembros de la UE. La OCDE, de forma específica, han llevado a cabo desde el año 2000 una serie periódica cada tres años de estudios comparados (2000, 2003, 2006, 2009): son los llamados informes PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o PISA en inglés, Program for International Student Assessment). No hay espacio para analizar el contenido y procedimientos de estos estudios, que han sido muy discutidos desde diferentes puntos de vista y perspectivas. 2

El impacto de los estudios PISA está lejos de toda duda. En el ámbito político los resultados del informe se han convertido en uno de los argumentos de legitimación más fuertes de muchos gobiernos a la hora de presentar sus proyectos de reforma. En el ámbito académico los informes PISA han generado una fuerte reacción tanto de reconocimiento como de crítica. Midiendo el uso de los informes PISA en las revistas científicas internacionales, Domínguez, et al. (2012) concluyen que PISA ha tenido un fuerte impacto en la producción científica, reflejada mayormente en autores de las ciencias educativas y sociales de base universitaria centrados en los resultados de los estudiantes, y que las publicaciones a partir del 2007 indican un crecimiento y una expansión del tema en al ámbito científico. Los informes PISA se han convertido en uno de los más poderosos instrumentos de la emergente tecnología política de gobierno del espacio educativo europeo basado en números y estadísticas, y que dentro del fuerte giro “comparativo” provocado por la OCDE, la expertocracia ha aunado la ciencia y las soluciones políticas universales, (Grek, 2009, y Grek, en imprenta). Tras el éxito de Finlandia en los primeros informes PISA del 2000 y 2003, Hannu (2005) critica el espectáculo internacional y el control mutuo (mutual accountability) que pueden llegar a provocar desviaciones erróneas a la hora de explicar el mayor o menor éxito educativo de un país.

¿Es posible importar (adoptar / adaptar) un “exitoso” sistema educativo?. La respuesta más clara es que no. Sin embargo, cuando estudios comparados indican los países que mejor resultados obtienen, la comunidad vinculada a las políticas públicas se lanzan al debate. Se han generalizado en las últimas décadas muchos conceptos relativos a las políticas públicas, como el benchmarking, aprendizaje, préstamo o copia de políticas públicas (policy learning, borrowing, copying, etc.), o el ambivalente concepto de modelo (como tipo y como referencia a seguir o imitar). En la Unión Europea, a finales de los años 90 se adoptó un nuevo método de toma de decisiones, que iba a complementar al tradicional método de la Comunidad: el Método Abierto de Coordinación (MAC) ó OMC en inglés. Este nuevo método aspiraba a generar un proceso de aprendizaje mutuo entre los países miembros en los diferentes ámbitos de políticas públicas. Tras acordar unos objetivos comunes a conseguir (benchmarking), el método establecía un proceso de monitorización, de aumento del conocimiento mutuo, identificación de buenas prácticas, que cada país debería intentar adoptar. 3 Melo (2010) analiza el uso del benchmarking al nivel de la UE dentro de los objetivos comunes a conseguir en la estrategia de Lisboa definidos en el 2000; lo concibe como mecanismo para crear los mejores países educativos (best performing nations), lo que genera una competitividad educativa entre los países, miembros, con resultados ambivalentes: por un lado, estimula la creación del espacio regional europeo, pero esas comparaciones no tienen en cuenta los contextos desiguales de cada país a la hora de competir, y puede conllevar que los estudiantes con más recursos económicos elijan esos buenos países para obtener su certificado educativo. En suma, que aunque la adopción o importación de un modelo educativo nacional es casi imposible, la imitación de los modelos “exitosos” se ha hecho más estratégica, consciente y formal.
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