Resumen Los informes pisa y otros tests estandarizados ponen de manifiesto la influencia de expectativas de éxito y los estereotipos de género sobre el rendimiento del alumnado en ciencias, matemáticas y lectura durante los años de educación secundaria.




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títuloResumen Los informes pisa y otros tests estandarizados ponen de manifiesto la influencia de expectativas de éxito y los estereotipos de género sobre el rendimiento del alumnado en ciencias, matemáticas y lectura durante los años de educación secundaria.
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fecha de publicación28.08.2016
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Resultados


Los resultados presentados en esta comunicación son un primer paso del proceso analítico en elaboración. Por ello, se ofrecen los esbozos de hipótesis sobre los grupos y categorías posibles, ilustrados aquí por algunos verbas significativos porque representan contenidos recurrentes en perfiles, o bien por el impacto singular de los mismos, con el fin de plantear un posible debate con colegas interesados en la materia.

Los primeros análisis remiten a dos reflexiones fundamentales: el escaso uso y conocimiento de los informes PISA del profesorado entrevistado, como herramienta de apoyo a la actividad docente. En segundo lugar, la persistencia de los argumentos estereotipados sobre la diferencias de rendimientos entre chicas y chicos en compresión lectora y matemáticas.

Respecto al primer aspecto, el escaso uso y conocimiento del informe PISA, así como una postura crítica sobre su validez: los resultados del PISA no han sido evaluados por el profesorado en el marco de sus tareas docentes. Los conocen a través de los medios pero no tienen más información al respecto, salvo el profesorado de ciencias sociales, interesado en su metodología. Cabe mencionar una postura crítica mayoritaria en la muestra respecto a la utilización no constructiva que se hace de los resultados de dicho informe por parte de los medios de comunicación y de los partidos políticos.

La edad/experiencia docente el contraste aparece como más relevante para señalar dos posturas diferentes del profesorado respecto al PISA. Se detecta un debate entre el profesorado sobre la forma de evaluar y la metodología docente: el modelo de competencias frente al tradicional. El profesorado más joven es proclive al cambio de modelo hacia las competencias, pues entienden que esto supone un aprendizaje significativo basado en la utilidad práctica de los contenidos. Sin embargo, a pesar de su proclividad a este modelo y a una mayor aceptación del informe PISA, tampoco esta muestra más joven ha consultado los resultados PISA y mantiene cierto desapego, lejanía respecto a los resultados más críticos.

“Sé que son unos exámenes que intentan evaluar competencias. A mí me parece bien. Yo creo que esto de las competencias ha venido para quedarse mucho tiempo y me parece además bien (…) A mí lo que me oprime es la selectividad, no el PISA. Claro, yo estoy en segundo de bachillerato, me oprime la selectividad, no podríamos compararlo con el PISA, selectividad no es un examen competencial, (…) es más bien un examen más tradicional” (Profesor del área de Ciencias Sociales con más de diez años de experiencia, Barcelona)

La muestra que desarrolla más su impresión sobre el PISA está relativamente más informada, se localiza entre el profesorado joven o bien del área de ciencias sociales. Sin embargo, también estos grupos consideran que los problemas cotidianos están distanciados de estos resultados. Las evaluaciones externas han contribuido a iniciar una reflexión en parte del profesorado sobre la necesidad de mejorar los resultados, aceptando la posibilidad de cambio con el fin de dar respuesta a “esa manera que se supone que es la adecuada de evaluar”.

“Han tenido un efecto positivo (…) nos hacen a todos girar un poco la mirada a que tenemos que dar respuesta a esto, porque todo el mundo no nos gusta que salgamos mal retratados. Por mal que te diga yo o te digan que los informes PISA a nadie le importan, a todos nos importa cuando nos evalúan salir bien…Posiblemente tenemos nuestro cuello de botella en secundaria, donde tenemos que mejorar algunas cosas y yo creo que esto puede ayudar a mejorar y que es una forma de evaluar que puede ser correcta, que no nos tiene que agobiar pero sí que a lo mejor nos tiene que hacer pensar que hacia dónde tenemos que enfocar nuestra manera de enseñar” (profesor experiencia menor de 10 años)
Entre la parte de la muestra más receptiva a valorar el PISA, a pesar de no conocerlo bien, se platean dos aspectos que consideran positivos de las nuevas formas de evaluación: a) un cambio metodológico hacia el aprendizaje significativo y práctico, por un lado; b) una herramienta frente a la endogamia y el corporativismo que contribuyen al desfase del bachillerato. El profesorado joven de Ciencias se localiza más claramente en esta postura, bajo la compresión del PISA como un argumento para darle prioridad a las ciencias y simplificar las materias obligatorias.

“Me alegra que haya un informe externo, realmente externo para que evalúe el sistema porque si no, el sistema es endogámico y no va a conseguir nada, en eso estoy de acuerdo.

(…) Creo que lo que está mostrando el informe PISA es que nuestra escuela es excesiva. Es decir, yo creo que tienen demasiadas materias, que son… es inabarcable. (..) Estoy pensando desde el punto de vista científico. (…) Yo no creo que necesiten saber literatura, yo creo que necesitan saber expresarse bien (…). Y por supuesto, tampoco entiendo para qué están haciendo filosofía. Y para qué están haciendo historia o geografía (…). Ese tiempo debería dedicarse a hacer otra ciencia que esté más acorde con lo que uno quiere hacer. Porque el alumno no es tonto, porque quiere hacerlo. Que tenga ese interés yo lo veo bien, pero que esté obligado, no lo entiendo. (…) Hay demasiados intereses corporativos que fuerzan que haya las materias que tiene que haber. No están pensando de ninguna manera en la formación del alumno. Un alumno en este momento tiene que saber mucho más de saber pensar, de saber buscar información, que alguien le llene la cabeza con lo que sea. El aprendizaje es aprender a buscar todo lo que sea.” Profesor de Ciencias, con menor experiencia, Barcelona.
“Cuando un padre te viene a preguntar por las asignaturas (…) te pregunta por lengua y matemáticas”. Profesora de tecnología con menos experiencia, Madrid.

Más allá de la defensa de la relevancia de su ámbito disciplinar, el profesorado de ciencias se suma a una crítica muy general: el sistema educativo está fallando en darle al alumnado lo que necesita. Ahora bien, qué necesita el alumnado es objeto de un debate heterogéneo: el profesorado joven se posiciona por un cambio total del curriculum orientado en enseñar a pensar, fomentar la autonomía, la utilidad práctica. Para ello plantean reducir temarios y asignaturas, cambiar de metodología evaluativa (frente a la memorística), reducir burocracias y fomentar la relación teórico-práctica.

“Por descontado estamos fallando para darles a los alumnos lo que en estos momentos el alumno necesita. No necesitamos fabricar obreros. Necesitamos fabricar gente que piense y que emprenda por sí misma. (…) sobre todo que aprendan a buscarse la vida por sí mismos. Que sean personas independientes”. Profesor de Ciencias, con menor experiencia, Barcelona.

En otro sentido, el desapego del profesorado respecto al PISA se plantea no sólo en términos de desconocimiento sino de desconfianza. Una gran parte de la muestra cuestiona o se refiere a los rumores que cuestionan la metodología muestral o la forma en la que se llevan a cabo las encuestas. Entre los pocos que no se remiten a esta cuestión, la desconfianza proviene del uso que la prensa hace de los malos resultados, a través del sensacionalismo. Todo el profesorado que conoce –por referencias- algunos rasgos del PISA se plantea el problema de la comparación entre países y centros con recursos educativos diferentes. “Los excepcional sería que los resultados fueran similares”. También se critica del PISA que está escrito en un lenguaje poco accesible y que no aporta posibilidades para la mejora, añadidas a las críticas, para evitar la percepción de que es un instrumento “represivo” únicamente, sino un elemento para la comunicación constructiva.

“No podemos ser el primer país cuando no lo somos, no podemos tener universidades entre las primeras del mundo cuando no las tenemos, cuando en realidad tampoco es lo que nos toca, quiero decir, a lo mejor nos toca un poco más arriba pero tampoco nos toca ser el MIT, que si lo tuviéramos sería maravilloso, pero también sería excepcional ¿no? (…)“Pues bien, pues estoy muy mal (refiriéndose al PISA) pero ¿qué puedo hacer para cambiar? Y una cosa asequible, un aspecto que a veces se tiene de represivo, es decir, “no, es que usted lo ha hecho muy mal”. Profesor de ciencias sociales con más experiencia.

En el otro extremo, quienes tienen experiencia mayor de diez años –las mayores edades en la muestra- y los profesionales de Arte y Humanidades cuestionan más la metodología del PISA. Los argumentos se basan en: a) cuestionar las comparaciones de rendimientos sin tener en cuenta la influencia de factores como la acción del profesorado, el currículum formalizado, las condiciones y composición del aula, los recursos familiares. Y b) se reproduce el rumor sobre ciertas estratégicas poco éticas de los centros respecto a las pruebas PISA orientadas a centrar el aprendizaje hacia la prueba o bien, invisibilizar al alumnado más débil frente a estas pruebas.
En general lo que veo para todas las pruebas externas es que pueden tener cierto valor pero que no es lo mismo dónde esté el centro (…) es muy difícil comparar. Se rumorea que hay centros que invitan a ciertos alumnos a no asistir a clase el día que se hace la prueba para que el resultado global no baje. Pero hay centros que se dedican a preparar específicamente las pruebas. (…). Los resultados pueden variar mucho en función del centro. Si estás en un centro con 22 alumnos por clase, con familias que se preocupan, donde los niños tienen un lugar de estudio, tienen las condiciones para sacar mejor cualquier tipo de estudio. Que no una clase que tienes tres alumnos de necesidades, que no tienes a lo mejor ni una habitación para hacer los deberes, que no tienen dónde estudiar. Entonces, todas esas condiciones hay que tenerlas en cuenta” Profesora de Humanidades, Madrid

En el marco del discurso más crítico, el profesorado con experiencia mayor de diez años manifiesta un mayor desinterés por las valoraciones PISA reflejado en sus apelaciones: se refieren menos al PISA y lo descartan antes en sus entrevistas. Si bien relatan experiencias personales coincidentes con el resto del profesorado relacionadas con los problemas que apuntan los resultados del informe: de comprensión lectora del alumnado -que asocian a la falta de interés, atención y práctica lectora- o de rendimientos en ciencias y matemáticas, que explican por la falta de aplicación práctica de los contenidos en el marco de los temarios.

“La compresión ¿no? Que es muy importante para cualquier tipo de estudios, (…) entonces sí, supongo que sí refleja la realidad. Bueno, yo lo veo aquí con los alumnos que leer cuesta mucho leer con atención cualquier tipo de texto. Pasan la vista por encima y ya está. (…) así que supongo que sí que refleja que no leen lo suficiente o que no ponen atención. Profesora de Humanidades, con experiencia, Barcelona.

En estos dos discursos agrupados por áreas y generaciones de experiencia, se refleja también el salto pedagógico del modelo vigente en secundaria frente al modelo de primaria. En secundaria se mantiene un modelo de docencia-aprendizaje tradicional: clase magistral, menos participativo, disciplinario, sin transversalidad de contenidos, con pocas prácticas. Mientras que en primaria actúa un modelo interactivo e interdisciplinar más novedoso. Este cambio se traducen en un proceso adaptativo del alumnado desde 1º a 4º de la ESO que también puede suponer un problema o reto añadido al resto de los cambios experimentados en estas edades.

“Entonces, la forma de trabajar es diferentes porque vienen de un cole donde trabajan en asambleas, interactivos, entonces, al estar ordenados y explicar en una pizarra o tal, que es tu método, el tradicional, el que usamos siempre, quien te diga que no lo usa es falso (…) eso es lo peor para ellos ¿no? son muy movidos y su falta de saber cómo se trabaja en un instituto. Lo de cuarto saben perfectamente cómo se trabaja, pero en cambio pues son menos cariñosos. (…) normalmente en cuarto yo no he tenido ningún problema, son alumnos muy buenos” Profesora de Ciencias con menos experiencia, Madrid.

La referencia PISA activa los discursos sobre la evaluación, que aparece como elemento más negativo de la actividad docente. En concreto, cuatro jóvenes profesores/as señala la prueba de Selectividad como un hito que genera estrés, asociado a un modus arcaico y excesivamente burocrático y estandarizado. En el discurso de esta joven maestra, la orientación a la selectividad del último curso de bachillerato se plantea en oposición al aprendizaje y con los referentes mencionados, de una forma muy clara:

“A mí lo que me gusta es preparar mis actividades y que aprendan. Esto es un curso que no es ni siquiera yo creo que para aprender. Es para preparar una prueba que es la selectividad. Entonces, ¡puf! (…) ese estrés se lo dejo a los dinosaurios que hay aún en los institutos, que lo hacen muy bien y tienen muy estandarizado ya el bachillerato para prepararles para la prueba, por lo menos en biología” (Profesora de Ciencias con menos de 10 años de experiencia, Madrid).
Los jóvenes profesionales de la docencia identifican la Prueba de Selectividad con una forma errónea de orientar el aprendizaje y condicionar la docencia, desde el punto de vista de las formas y metodologías que les parecen más adecuadas para el sistema de enseñanza-aprendizaje. A su vez, entre el profesorado mayor este mecanismo evaluador se ha integrado como un elemento organizador, que sistematiza del currículum y la enseñanza de sus contenidos, convirtiéndose en parte fundamental de su modus y experiencia docente. La relación se invierte frente al otro tipo de evaluación –esta vez del rendimiento general del alumnado- que suponen los informes PISA. Los jóvenes tienen a reconocer más e interesarse más por los resultados –aunque esto no significa que no mencionen críticas-. Mientras que el profesorado con más experiencia muestra menor conocimiento e interés explícito en el marco de la entrevista por los resultados PISA y la metodología.

Toda la muestra, salvo una joven profesora de Tecnología, coincide en saber –aunque sea “de oídas” algo sobre los malos resultados comparativos de España en el PISA. Sobre esta circunstancia se trata de buscar una doble explicación. La primera, desautoriza el informe, bien por su objetivo general comparativo bajo estándares cuestionables, bien por una metodología que no implica e informa ni al profesorado ni al alumnado de forma que no subestimen la importancia del PISA ni las pruebas que conlleva. En el marco de esta primera argumentación podemos encontrar críticas razonables hacia el proceso comunicativo que requiere cualquier sistema de evaluación. Pero también observamos la falta de implicación e interés del profesorado que reproduce estos elementos “de oídas”, sin haberse interesado por consultar el informe. Como ejemplo de este primer grupo de explicaciones, frecuente en la muestra, una joven profesora de Ciencias confunde el PISA con otras pruebas localizadas en la CCAA de Madrid. Profesorado de todas las áreas y generaciones coincide en señalar que el alumnado tampoco sabe en qué consiste el PISA y que cuando participan en el mismo, no se lo toman en serio: no se preparan y entienden la evaluación como un objeto de broma, lo que pudiera alterar sus resultados-.

“Los alumnos no se lo toman en serio (…) Porque tienes que decirles que se lo tomen en serio para que, para preparar esa prueba. Entonces, yo no sé si ellos no se lo toman en serio, por eso suspenden, porque no me creo que… Porque son problemas muy muy fáciles, no sé por qué la suspenden.” Profesora de Ciencias con menos experiencia, Madrid.
La segunda argumentación representa una crítica a un sistema pedagógico arcaico, reproductivo e intensivo, centrado en el aprendizaje memorístico de extensos temarios en un tiempo no adecuado para exponerlos adecuadamente. Se plantea que este tipo de pedagogía es diferente a la que sirve para tener unos resultados PISA óptimos, más basada en el razonamiento lógico, las competencias y en poner en práctica los conocimientos adquiridos. Esta pedagogía se comprende como “un salto al que no llegamos” “todavía seguimos con la cabeza sin competencias”, reflejando la necesidad de un cambio pedagógico real en el sistema educativo hacia elementos que, especialmente el profesorado más joven, considera más positivos para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

“Siempre se oye que España está peor (en los resultados) ¿no? (..) parece que aquí en España nos dedicamos más entre comillas a las definiciones y no a aplicar ese conocimiento. (..), creo que ese salto es en lo que nosotros no llegamos ¿no? (…) que damos muchos contenidos, vamos pegados de tiempo, se pretende dar de todo y yo creo que en otros países, no sé si es que tienen más horario lectivo o trabajan de otra manera, y al final esas pruebas las hacen mejor ellos, no sé. (…)Deberíamos trabajar en competencias, lo dice la ley pero… (…) Se trabaja muy poco en competencias, muy poco, todavía seguimos con la cabeza sin competencias” Profesora de Ciencias con menos experiencia, Madrid.
“Yo veo que mis alumnos siguen teniendo muchos problemas en cuanto a aplicar los contenidos prácticos porque se sigue favoreciendo excesivamente los contenidos teóricos y se ahonda poco en aplicar esos contenidos teóricos a la práctica. Creo que los temarios son excesivos, creo que se deberían racionalizar. (…)”. Profesor de Ciencias Sociales con menos de 10 años de experiencia, Madrid

Entre el profesorado se reproduce una circunstancia ya detectada en el estudio del 2009 realizado en Cataluña (Sainz, Palmen, García Cuesta, 2012): la falta de autocrítica personal y colectiva, de reflexión de un agente educativo de tal responsabilidad. La formación del profesorado –incluido el CAP citado en sentidos nada positivos en las entrevistas- señalan el impacto que este tiene en el proceso de socialización del alumnado durante el período escolar, pero el discurso del profesorado continua echando balones fuera respecto a sus posibilidades para controlar las variables que afectan a los resultados educativos, en términos de rendimientos, en términos de reproducción social –en concreto, en este caso, en las elecciones todavía generificadas de chicos y chicas, como se observará en el siguiente punto a desarrollar. Los “balones fuera” serían: currículum formal (programas, evaluaciones, temarios), familias, ausencia de recursos e información.

Las ausencias críticas en estos discursos, afortunadamente, sí están cubiertas por la amplia bibliografía que desde mediados de los 80 lleva ocupándose del análisis de las prácticas educativas (esto es, del currículum oculto) y de la relación entre los agentes educativos en el ámbito de la sociología de la educación, aunque el profesorado desconozca este hecho: el desapego de los docentes respecto a la relevancia de su papel e influencia, el desuso de la potencialidad subversiva frente al seguimiento del currículum formal mediante prácticas alternativas que pudieran propiciar los cambios, la mecanización y multiplicación de tareas burocráticas que dificultan la organización del tiempo de trabajo y la organización colectiva racional, la inestabilidad y movilidad creciente de las plantillas, el empeoramiento de las condiciones laborales, el desprestigio profesional, la falta de formación en las nuevas tendencias pedagógicas, el impacto de la descapitalización de las familias en términos de recursos y motivación así como la segregación de los centros.

Observamos cierta atomización reflejada en el hecho de que, al describir prácticas que considera transformadoras, la persona entrevistada se sitúa a sí mismo/a como pez contracorriente, un elemento aislado frente a un sistema que sigue la corriente reproductiva mayoritaria. Y sin embargo, una gran parte del profesorado –especialmente el más joven- manifiesta estar en contra de lo que entienden como una pedagogía arcaica en la práctica y en las exigencias de los temarios y programas. Y también reconoce el daño personal y al alumnado que suponen las prácticas laborales de contratación inestable y una cierta falta de preparación o desinterés del profesorado, que se siente y actúa como “invitado de piedra” en los debates y directrices sobre la educación.

“El gran fallo que hay en el sistema educativo español es que no se evalúa en nada a los profesores. Ni se premia a los buenos profesores. Y a los profesores que deberían mejorar, pues se les tiene que decir” Profesor de Ciencias Sociales con menos de 10 años de experiencia Madrid
“Desde luego, ellos ya lo están sufriendo ¿no? porque hay muchos cambios de profesores, no hay estabilidad. Si aumentan los números de alumnos por aula, eso va a implicar que no se pueda trabajar tan bien. La atención a la universidad como se estaba haciendo antes. Y bueno, yo creo que hay que hacer un cambio total del sistema educativo español en cuanto a contenidos, en cuanto a orientación, en cuanto a habilidades pero, para eso se necesita invertir dinero y eso es precisamente, parece ser, lo que no hay para educación” Profesora de Tecnología, con menos de 10 años de experiencia Madrid

En conclusión, para el profesorado joven el PISA no es un problema sino una señal. Mientras que el cuestionamiento de la metodología del PISA es mayor entre el profesorado con más experiencia. Los dos discursos recogen experiencias docentes también diferentes. Los jóvenes se muestran más conformes con la evaluación externa, pues están acostumbrados a un sistema evaluador continuo que ha configurado sus trayectorias heterogéneas (cambios de puestos, colegios, oposiciones diversas) organizadas en torno al cambio y a la evaluación. Por ello, no se sienten amenazados por los sistemas evaluadores sino que los interpretan como un elemento a favor de los cambios que reclaman. E incluso un apoyo, una manera objetiva de mostrar sus competencias y su valor profesional frente a un sistema educativo que no acaba de acogerlos como trabajadores/as de pleno derecho (no temporales) a pesar de que sienten que ellos se adecúan mejor a las nuevas tendencias docentes que premian evaluaciones como la PISA.

El debate sobre los malos resultados PISA termina con una reflexión general sobre la pérdida de importancia de la educación entre las prioridades sociales que localiza detrás del problema del abandono escolar. Sin embargo, posiciona al alumnado con una capacidad elevada de consciencia y de decisión respecto a su futuro en tiempos inciertos. A pesar de las dificultades que atraviesan las familias y el poco impulso que de ellas se está recibiendo para motivar la educación de sus hijos, los jóvenes que viven la precariedad buscan y quieren una vida mejor y pueden entender el estudio como una vía para conseguirla. Esta instrumentalización de lo educativo y la capacidad de elecciones responsables por parte del alumnado es más de lo que muchas entrevistas –de corte más pesimista- han reflejado respecto al papel del alumnado sobre su destino. Nuevamente, sobre el profesorado, la reflexión se centra más en lo que no se puede hacer (por falta de recursos y libertades) que en su influencia y posibilidades de agencia sobre los problemas.

“Si todo el mundo, o sea, la sociedad le diera más importancia a la educación, no habría tanto abandono escolar, se priorizaría más y todo iría mejor. En general, se le da poca importancia a la educación. (…) los alumnos no son tontos. La situación de casa les afecta ya a muchos. Aunque ellos no tengan unos padres, porque están en una situación precaria, unos padres que les digan “estudia porque vivirás mejor de lo que yo vivo”, ellos son conscientes de que quieren una vida mejor. Y la pueden conseguir a través del estudio. Profesora de Humanidades con menos de 10 años, Madrid.

La segunda conclusión apoya la hipótesis inicial: encontramos una fuerte presencia de argumentos estereotipados sobre la diferencias de rendimientos entre chicas y chicos en compresión lectora y matemáticas. A chicos y chicas se les asocian diferencias de actitudes, pero también de capacidades para explicar las diferencias en los rendimientos. Estas diferencias se argumentan en supuestas causalidades innatas (genéticas) o bien sociales pero que definen como inamovibles de igual forma, o bien difícilmente modificables. Respecto a la confirmación de esta hipótesis se pueden apuntar varias cuestiones, referidas a las agrupaciones discursivas resultantes:

  • Se mantiene el valor diferencial entre las ciencias y letras, otorgando más relevancia social al rendimiento en ciencias y matemáticas que en lectura.

  • No se perciben barreras de género en el ámbito educativo, sí en los ámbitos laborales y familiares.

  • No se perciben rendimientos diferenciales como los que muestra el PISA.

  • Se percibe que las chicas están en bachilleratos de ciencias –asociados a las notas mejores- y son minoría en tecnología, que se considera un bachillerato menos prestigioso.

“Cuando yo estudiaba eran los listos, que iban a ciencia y los menos listos a letras (…) yo creo que todavía sigue ese pensamiento. (..) yo también soy padre y estoy lleno de prejuicios. (…) Si pueden (mis hijos) irán a ciencias (…) En el bachillerato de ciencias (…) creo que también hay más chicas, en el que no hay más chicas nunca es en el de tecnología, pero también hay mucha gente que es muy justita, quiero decir que no es el bachillerato más prestigioso, diría yo, es una opinión.” Profesor de Ciencias Sociales con experiencia, Barcelona.


  • Las chicas se autoperciben inferiores en capacidades tecnológicas, aunque no lo sean.

“Si, se creen inferiores, eso es una mierda que arrastramos” (interpelada sobre la autopercepción de competencia de las chicas, inferior a la de los chicos). Profesora de Tecnología con menos de 10 años de experiencia, Madrid.

  • Chicos y chicas ya tienen información para elegir libremente y se saben capaces, pero sus gustos y la influencia de familia y entorno social hacen que sus rendimientos y elecciones sigan siendo diferentes y marcados por lo esperado.

“Las chicas suelen ir más por letras (..) Y dentro de las ciencias, las chicas se van más por el biosanitario mientras que los chicos se van más al tecnológico. Me preguntabas si alguna chica (quiere hacer), pues sí me han preguntado, que no saben muy bien lo que hacer. Pero en esa época, sí, yo les intentaba aconsejar, pero al final es su decisión. (…) a las chicas les gusta más. No es falta de información. No es que una chica de cuarto no sepa que no es capaz de hacerlo todo. No, es que no es eso. Es que ¿por qué a las chicas les gusta más el rosa que a los chicos?¿Por qué a los niños les gustan más las pelotas? Si es que mi niño de un año va detrás de las pelotas en el parque, va desbocado.(…) Y mis sobrinas nunca lo han hecho. (…) Es una cuestión de sociedad y de todo. (…) La familia llega hasta un punto, la sociedad es muy importante. (…) Los roles están ahí, pero también es cierto que hay algo innato. Hay algo innato en las niñas que hace que un determinado grupo de niñas sean maternales y femeninas. Y te lo digo porque lo estoy viviendo ahora que me he tirado un montón de horas en el parque observando y pensando”. Profesora de Ciencias joven, Madrid.

Ante los resultados PISA, las diferencias tienden a explicarse por los gustos diferenciales entre sexos (y no por capacidades o barreras). El profesorado argumenta:

  • A ellas les gusta leer y la química. A ellos, la tecnología y la física. El rendimiento diferencial en capacidad lectora de las chicas no sorprende y se explica con argumentos sobre la madurez e interés de las chicas. El profesorado de letras señala que ni ellos ni ellas están excesivamente interesados en leer ni tienen hábito de lectura.

  • Sobre las matemáticas, los gustos se vinculan más con las capacidades, que se mencionan como “ventajas” de ellos o de ellas: las matemáticas son un lenguaje y por lo tanto, a las chicas se les dan bien (porque se les da bien el lenguaje). A los chicos se les dan bien las matemáticas porque les gustan más los números que las letras. Las diferencias en matemáticas, favorables a los chicos se deben a intereses diferentes de cada sexo y no tanto a las capacidades de unos y otras (lenguaje asociado a las chicas, orientación espacial en el caso de los chicos).

“En matemáticas está claro de que no es una deficiencia propia de las chicas. Está claro que a las chicas no les interesa tanto como a los chicos. Y no son menos capaces que los chicos en matemáticas. La simbología, cuando se parece a un lenguaje, casi siempre las chicas tienen ventajas. Los chicos tienen más ventajas en cuanto a lo espacial, la orientación.” Profesor de Ciencias con menos de 10 años de experiencia, Barcelona

Tras el argumento que señala los gustos como origen de las diferencias en rendimientos, la segunda categoría señala la presencia de barreras sociales, que pueden estar condicionando y que son difíciles de combatir en la escuela. Las barreras señaladas se centran en los espacios públicos (trabajo) y en el doméstico familiar, donde perviven los esquemas estereotipados de género que castigan las elecciones transgresoras:

“Es un problema cuando las chicas quieren hacer algo de los chicos. (..) Me parece. No he visto tantos problemas al revés. Tendrá problemas el chico en la casa si quiere hacer ballet. Pero vamos, puede acabar haciéndolo. En cambio, la chica, aunque en la casa la apoyen para ser policía, digamos, a lo mejor les martirizan en la academia. En alguna época, vamos. No sé qué podemos hacer nosotros. Yo lo que sé es que lo único que puedo hacer yo es tratar de ser coherente. Y yo estoy seguro de que no discrimino entre chicos y chicas. Las mejores notas no las tienen los chicos. Rara vez. Las tienen las chicas (se ríe).” Profesor de Ciencias con menos de 10 años de experiencia, Barcelona
Una gran parte de la muestra observa que los resultados en matemáticas no presentan diferencias significativas entre chicos y chicas. Para explicarlo, proponen incluso un argumento estereotipado a la inversa: “las mujeres sacan buenas notas en ciencias, eso es típico de chicas”. Sin embargo, elegir carreras profesionales relacionadas con estos ámbitos se reconoce todavía entre el profesorado como una barrera de género, poniendo de manifiesto que los cambios en el sistema educativo, aunque son un primer paso, tardan en traducirse en modificaciones en la división sexual del trabajo. En este sentido los resultados son congruentes con otras investigaciones como la de Scheryan (2011), García Cuesta (2009).

Las capacidades aparecen en tercer lugar y dividen la muestra entre quienes no se plantean las diferencias en capacidades y quienes sí las usan para argumentar las diferencias en rendimientos y elecciones:

  • Las profesoras del área de Humanidades indican su propia falta de habilidades para las matemáticas y la asocian a un supuesto femenino “típico”: el estereotipo sobre las capacidades de género aparece aquí claramente, señalando a las mujeres como más capaces en lectura (por su constancia y madurez) y a los hombres más hábiles en ciencias por su mayor interés en aspectos prácticos y concretos.

“Pues no sé, yo creo que es un poco lo típico que siempre se dice ¿no? Que los chicos son mejores en ciencias y a lo mejor las chicas en lectura, se toman más tiempo en leer las cosas y quizás un punto de madurez. Los chicos, las ciencias como es algo quizás más concreto, pues les interesan más ¿no? Es que yo soy muy mala en matemáticas ¿estos porcentajes sobre qué son?” Profesora de Humanidades, con experiencia menor de diez años, Barcelona.


  • Frente a este perfil, el profesorado de ciencias y tecnología se sorprende más con los resultados del PISA. Se ubican más en la defensa de gustos y actitudes, y no de capacidades.

Respecto a las prácticas educativas, los profesores/as observan diferencias de actitud entre chicos y chicas en el aula. Una parte de la muestra no manifiesta ninguna práctica que aspire a motivar actitudes igualitarias frente a los comportamientos estereotipados. Otra parte, representada por el profesorado más joven, mantiene una posición algo más activa con algún tipo de práctica proclive a evitar la reproducción de las pautas señaladas. Si bien, la muestra no recoge ningún tipo de pedagogía o protocolo diseñado para evitar estas pautas y motivar comportamientos que no repercutan en rendimientos y elecciones diferenciales entre chicos y chicas, a pesar de que estos materiales ya existen y están disponibles en numerosas instituciones para el profesorado. Las pautas que diferencian las prácticas educativas de alumnos y alumnas que detecta el profesorado serían:

  • Las chicas se organizan mejor, están más atentas, se esfuerzan más, buscan más relaciones entre los contenidos de unas y otras materias. Estas pautas se argumentan por la mayor madurez de las chicas, un punto en el que coincide tanto por el profesorado que defiende los gustos como por el que apunta diferencias en capacidades.

  • Los grupos de prácticas tienden a organizarse por sexos. También hay diferencia de roles en los talleres y grupos mixtos, ocupándose los chicos de la aplicación práctica y las chicas de realizar los informes. Estas diferencias reproducen la composición de sexos más general de los diferentes bachilleratos.

“Cuando yo llego al taller de tecnología trabajan por grupos. Si tú les dices que se pongan como quieran, ellos se ponen chicos por un lado y chicas, por el otro. (…) Es una tónica general, pero en el bachillerato se da más todavía. (…) No sólo se dividen, van los chicos por un lado y las chicas por otro. Hay división de roles en el taller. Que yo lucho contra ellos. (..) casi siempre las chicas realizan la memoria técnica y los papeles, y los chicos construir, y lucho contra ello (…) En informática casi siempre hay parejas del mismo sexo (…) Me voy a cuarto, hay un cuarto tecnológico que tiene física, química y tecnología. De 32 alumnos, ese cuarto tiene 22 chicos y 10 niñas. Me voy al cuarto de latín y música (..) ese, de 32 alumnos, 10 son niños y 22 niñas. O sea que totalmente. (…) El primero de bachillerato tecnológico de 30, 10 son niñas. Pero es que en segundo, de 30 quedarán 4 o 5 niñas. Más datos, en mi departamento soy la única chica. (…). Yo este año luché porque las chicas cogieran la segueta eléctrica. Pero el hecho de que luego en un grupo, el chico está deseando coger la segueta y la chica no sólo es que no lo desee, sino que quiera rellenar los papeles” Profesora de Tecnología con menos de diez años de experiencia, Madrid.

El profesorado se identifica como un sujeto ajeno al modelo explicativo, y por lo tanto, sin influencia y responsabilidad sobre estas diferencias observadas. Cuando son constatadas, estas diferencias no se plantean tanto como un problema sino como un hecho inevitable. En este punto, aparecen los argumentos esencialistas que anclan el género a las diferencias innatas entre hombres y mujeres; o bien a los modelos femenino y masculino prototípicos que persisten en la familia, el trabajo y otros ámbitos sociales y de los que la escuela es solo un mero reflejo. El nudo que se dibuja aparece como un hecho frente al que no es posible realizar resistencia en el ámbito educativo.

“Ese es un hecho con el que tienes que luchar. Pero al final lo inevitable también está ahí. Yo no soy el prototipo de mujer femenina y tal, pero bueno ¿Cómo luchas contra chicas que conoces de tu edad que lo único que quieren ser es madres? (…) Yo cada vez que llegaba al taller, obligaba a que dos eran los que limpiaban y dos eran los que barrían. Pues las chicas sabían coger la escoba y muchos chicos no sabían ni cogerla. ¿Qué pasa? que en casa no cogen la escoba. (…) La parte biológico-sanitaria está más relacionada con las chicas y la tecnología y los circuitos con los chicos ¿Por qué cuándo se rompe un radiocasete, un hombre lo abre y lo intenta arreglar y la chica no? Contra eso también he luchado ¿Por qué el chico puede arreglarlo y la chica no? (…) La sociedad nos da ejemplos de que las mujeres que quieran llegar lejos, puede que tengan que renunciar a eso. (…) En el gobierno Soraya Saénz de Santamaría tiene una hija y se incorpora al trabajo a la semana, porque es la vicepresidenta, error, error. (…) Si ustedes apuestan por el valor de la igualdad, lo que tienen que hacer es dejar que las mujeres puedan tener su baja de maternidad. (…) Mientras eso no exista, la igualdad no es cierta, es mentira y lo va a ser siempre”. Profesora de Tecnología, Barcelona.
“Porque hay roles, hay típicos y tópicos. Pero también es verdad que a las niñas se les dan mejor las lenguas. De hecho, empiezan a hablar antes. Es así. O sea con respecto al género ¿qué tiene que ver la sociedad y qué es innato? Es que es tan difícil, es tan difícil. (…) En la generalidad, a los chicos se le dan mejor las abstracciones matemáticas” Profesora de Humanidades con experiencia, Madrid.
“Mi madre es maestra de primaria. Y siempre me ha dicho: las niñas empiezan a leer y escribir antes que los niños. Hay algo que las hace que sean brillantísimas, pero más en lengua que en matemáticas”. Profesora de Tecnología joven, Madrid.

En el caso del profesorado que se posiciona en un discurso que no señala capacidades diferentes entre chicos y chicas (sí actitudes), el éxito educativo forma parte de un marco de presión excesiva hacia un modelo de alta competencia con valores centrados en la utilidad económica (futuro laboral), la jerarquía de disciplinas, un temario que mantiene roles y prejuicios de género, una praxis educativa que no permite el auto-conocimiento garantiza más el éxito. Es interesante también que estos discursos apunten una cierta responsabilidad del profesorado en este sentido, algo casi inexistente en la muestra.

“Yo lo que veo es que hay muchísima presión en el bachillerato, (..) si eliges, por ejemplo, un itinerario de ciencias, parece que vas a tener más éxito personal en tu vida ¿no? (..) lo que te asegura el éxito es que elijas aquello en lo que te puedas desenvolver mejor. Yo creo que incluso los propios docentes lo estamos favoreciendo un poco ¿no? con esa mentalidad de que en la ciencia consigues un mayor éxito personal. (..) yo creo que falta muchísima orientación” Profesor de Ciencias Sociales con menos de 10 años de experiencia Madrid
En conclusión, frente a la tendencia central, el área de conocimiento es la variable que segmenta la muestra para matizar la generalización en el resultado. El profesorado de Ciencias Experimentales y Ciencias Sociales parecen resistirse más al discurso de que las chicas y los chicos tienen capacidades diferenciales. Pensando en posibles explicaciones para futuras indagaciones, es precisamente en estas áreas donde la experiencia en el aula no está mediatizada porque haya muchos más chicos que chicas o lo contrario. Puede ser el punto de partida para un análisis a contrastar, pues vendría a reforzar la teoría de que los espacios con representaciones igualitarias de hombres y mujeres –como es el caso de un aula con un número parecido de chicas y de chicos- contribuyen a reducir los estereotipos. Mientras que los espacios donde hay muchos más chicos o muchas más chicas pueden reforzar el estereotipo en quienes participan en ellos -en este caso, el profesorado que luego ejerce su influencia entre los y las jóvenes de secundaria. No en vano el estereotipo se nutre de la falta de experiencia compleja sobre un tema, es decir, de impresiones poco fundamentadas en la observación directa y sistemática. Las prácticas y contenidos educativos en un entorno igualitario en su composición, donde se ve una variedad más rica, pueden favorecer valoraciones del profesorado menos prejuiciadas respecto a las posibilidades de su alumnado.
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