Resumen Los informes pisa y otros tests estandarizados ponen de manifiesto la influencia de expectativas de éxito y los estereotipos de género sobre el rendimiento del alumnado en ciencias, matemáticas y lectura durante los años de educación secundaria.




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títuloResumen Los informes pisa y otros tests estandarizados ponen de manifiesto la influencia de expectativas de éxito y los estereotipos de género sobre el rendimiento del alumnado en ciencias, matemáticas y lectura durante los años de educación secundaria.
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Discusión


El rendimiento del alumnado en ciencias, matemáticas y lectura todavía refleja diferencias entre chicos y chicas, propiciando la hipótesis de que persiste la influencia de barreras que condicionan expectativas, motivaciones, esfuerzos y elecciones, repercutiendo en los resultados académicos. Aunque esta relación ha sido sobradamente mostrada por investigaciones desde diversos enfoques, en España aún falta un reconocimiento empírico de esta influencia, basado en estudios sistemáticos. El equipo liderado por Milagros Sainz continua una línea de investigación desde 2006 con el objetivo de dimensionar los aspectos implicados.

Entre las aportaciones destacables en este estudio está la posibilidad de indagar sobre la experiencia que tiene el profesorado del Informe PISA –que, con sus defectos y virtudes, es una herramienta homologada para la valoración del rendimiento educativo-. Se utiliza esta referencia como herramienta para estimular explicaciones del profesorado respecto al rendimiento diferencial de chicos y chicas en las tres materias consideradas.  Partimos de la base de que este tipo de trabajos no se han realizado en el contexto de nuestro país y por ello justificamos la necesidad de seguir indagando sobre el impacto de este tipo de evaluaciones.

Por otro lado, sería necesario contrastar las tendencias del discurso diferencial señaladas aquí, contemplando una variable territorial diversa que recoja resultados en diferentes Comunidades Autónomas, pues tienen competencias en educación. Así como, las diferentes políticas, recursos y estilos educativos, y los ámbitos de ruralidad que pueden condicionar diferentes experiencias y reflexiones.

A su vez, es aconsejable mostrar a través de otras técnicas que permitan una representación estadística el hallazgo sobre la mayor resistencia del profesorado de ciencias y ciencias sociales hacia los estereotipos de género en su discurso. En el caso del profesorado de ciencias sociales, parece lógico pensar que su formación específica contribuya a alejar las explicaciones estereotipadas. Pero podría ser interesante plantear la hipótesis de una posible relación entre esta tendencia y la presencia de mayores representaciones igualitarias en las aulas en estas áreas, que amplía la experiencia del profesorado y contribuyen a sustituir los prejuicios por una diversidad de experiencias contraria a establecer pautas de género vinculadas a las capacidades.

Se requiere diseñar estudios que tengan en cuenta la compleja interacción entre la agencia y la estructura social: examinar la potencia de las fuerzas económicas, históricas y culturales que favorecen la heterogeneidad (la reproducción pero también las nuevas posturas y prácticas). Esto debe servir especialmente para que las políticas públicas tengan en cuenta dicha complejidad en sus propuestas educativas (Eccles, 2008). En el caso de esta investigación, destacamos su interés por revelar la presencia de los estereotipos y prácticas vinculadas al género entre el profesorado, como posibles condicionantes de las pautas diferenciales de género en rendimiento y elecciones, aunque no nos planteamos medir la fuerza de esta influencia respecto a otras (familia, medios de comunicación, clase social, tipo de centro).

La importancia de estudiar al profesorado parte de la certeza de que los estereotipos de género se reflejan de forma consciente o inconsciente en las prácticas educativas, influyendo finalmente en los y las jóvenes. El profesorado es un agente central en el proceso educativo –a pesar de su autopercepción de no serlo-, con alta influencia en el marco del apoyo social que incide en potenciar habilidades y elecciones educativas y profesional de hombres y mujeres. El alumnado orientará sus carreras hacia los resultados reforzados por las evaluaciones formales, así como las apreciaciones, prácticas y apoyos del entorno (Buday, Stake, Peterson: 2011).

Sin embargo, muchas investigaciones que limitan los factores a considerar suelen representar una “simplificación” de la experiencia real de la praxis educativa y de los/las jóvenes en ella. Existe una diversidad de elementos que influyen en la interacción, rendimiento y elección. Por ello, creemos que sería conveniente abundar más en las investigaciones etnográficas, abiertas a la recogida de dimensiones no esperadas, con componentes geográficos, contextos sociales y familiares, características singulares de los centros (Eccles y Roeser, 2011).

Conclusiones


Los resultados centrados en este objetivo concreto de la investigación remiten a dos reflexiones fundamentales: el escaso uso y conocimiento de los informes PISA del profesorado entrevistado, como herramienta de apoyo a la actividad docente. En segundo lugar, la persistencia de los argumentos estereotipados sobre la diferencias de rendimientos entre chicas y chicos en compresión lectora y matemáticas. Estos argumentos se detectan con impacto mayoritario en la muestra, con independencia de la experiencia, sexo y edad del profesorado participante. Si bien, el área de conocimiento donde imparte el profesorado puede matizar la conclusión general revelando como una experiencia en áreas donde el alumnado mantiene representación más igualitaria puede disminuir la impresión de las diferencias en capacidades y expectativas de género.

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Agradecimientos


La presente propuesta se enmarca dentro del proyecto de investigación “La brecha de género en los estudios de ciencias, tecnología, informática y lengua: expectativas y motivaciones de alumnos y profesores de secundaria”, financiado por  el Plan Nacional de I+D+I 2011 (Ministerio de Ciencia y Tecnología, FEM2011-24117. BOE 18 de julio 2011).

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