1. ¿ A qué nos referimos cuando hablamos de educación intercultural?






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título1. ¿ A qué nos referimos cuando hablamos de educación intercultural?
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diferencias en las que, a juicio de quien las busca, se proyecta o manifiesta la diversidad. En los últimos quince años se han elaborado docenas de informes, la mayoría por encargo de la Dirección General de Educación y Cultura (DG XXII de la Comisión Europea) en los que, a resultas de esa exploración, han colocado ante nosotros una especie de mapa o cuadro general donde se muestra cómo los sistemas universitarios de la UE presentan diferencias en torno a variables como la estructura cícilica de las carreras, la cuantificación del peso académico de las asignaturas (los créditos), los tipos de examen o los procedimientos de gestión económica.
Si bien el hecho de seleccionar o enfatizar ciertas variables se puede interpretar como un sesgo, podría decirse que durante el proceso de elaboración de ese mapa o cuadro general de las diferencias seguiríamos en el terreno de la objetividad, de los hechos objetivos o, cuando menos, en el terreno de lo no-valorativo o, si se prefiere, el terreno de la neutralidad, donde los interesados todavía se abstienen de emitir juicio alguno.
Una vez obtenido ese mapa o cuadro de las diferencias, se da el siguiente paso, que consiste en emitir juicios o valoraciones, comparando los casos encontrados y analizados con ciertos criterios o estándares de lo que los interesados consideras correcto, deseable, conveniente o ideal. En este tercer escalón sí que se ha abandonado ya el terreno de la objetividad y/o de la neutralidad. Convendrán conmigo en que, en un dominio como la organización de las universidades, no existen criterios objetivos universales que nos indiquen el camino de lo correcto, lo ideal o lo deseable. Claro que, si le preguntan a la ministra Pilar del Castillo, ella dirá que sí hay criterios de ese tipo, y podría indicarnos a modo de ejemplo aquello de que, a menos endogamia del profesorado, mejor universidad.



Cuando desde los organismos correspondientes de la UE se establecen una serie de indicadores de calidad de la universidad, cuando en documentos políticos como la Declaración de Bolonia se dictan las bases del Espacio Europeo de Educación Superior, cuando, a partir de este planteamiento armonizador -ésa es la metáfora elegida- se publican guías de buenas prácticas de organización y gestión universitaria y se emiten juicios valorativos sobre las universidades europeas, es evidente que hemos abandonado el terreno de la objetividad que atribuíamos a la diversidad inicial e incluso a la percepción de las diferencias.
Ahora nos encontramos de lleno en el plano de la des-igualdad. La contaminación política que sufre ese mapa o cuadro general de las diferencias antes señalado trae como consecuencia el que, a partir de ahora, ya no existan universidades diferentes en Europa, sino universidades mejores y universidades peores, buenas y malas, como si pudiéramos colocarlas a todas -ése es el sueño de muchos- en un ránking general de calidad en función de una constelación de parámetros o un ránking particular en función de uno concreto.
Tenemos pues que los sistemas de educación superior dentro de Europa no son diferentes, sino desiguales. Cuando esta des-igualdad está consolidada institucionalmente, en cuanto hay ocasión se pasa al cuarto y último escalón de nuestro esquema de análisis, la discriminación. Así, Bruselas penaliza a las universidades que no traducen la distribución de los créditos que componen los planes de estudio ofertados en ellas a un sistema unificador, como es el ECTS (European Credit Transfer System). Igualmente, las universidades están obligadas a realizar una Declaración Política en la que expresen su compromiso firme con el desarrollo de una dimensión europea en su seno; de lo contrario, no pueden solicitar ayudas oficiales a los programas controlados por la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea.
En Europa, en materia de universidades, quien no forme parte del EEES será discriminado, o sea, no gozará de ventajas, privilegios o ayudas como los demás. Es posible que muchos de Uds. no vean nada malo en esta política de construcción del EEES. Es más, puede que su sentido común les diga que avanzar en esa armonización de los sistemas universitarios es algo positivo. Les aseguro que, por el momento, yo también veo más aspectos positivos que negativos, aunque no sé hasta qué punto el cargo obliga a uno a creerse o decir estas cosas.
Un eurocentrismo renovado
Cuando uno se distancia del cargo, se puede reflexionar con cierta perspectiva crítica. Voy a especular un poco, soy consciente de ello, pero creo que, en este proceso de construcción del EEES hay algo más que un interés por eliminar obstáculos burocráticos en las convalidaciones de estudio, algo más que una traslación al plano de la organización universitaria de los principios de la libre circulación de trabajadores dentro de la UE. En mi opinión, la creación del EEES servirá -ojalá me equivoque- fundamentalmente a propósitos de rentabilidad económica y competitividad. Se trata, por un lado, de lograr un consenso entre todos los estados de la Unión para que el gasto público en enseñanza universitaria se limite al primer ciclo de cualquier titulación. Por otro, se trata de equiparar las estructuras de los planes de estudio a los esquemas anglosajones, en especial al modelo estadounidense. Más carreras, más cortas, más especializadas, más flexibles en la confección del plan de estudios por parte del alumnado, más selectivas y más susceptibles de valoración de cara a los ránkings. Sólo así se podrá competir con el mercado universitario norteamericano.
Uno de los autores con mayor prestigio mundial en los temas que nos han traído a estas Jornadas, Jagdish Gundara, decía hace varios años que las instituciones de la Unión Europea habían tenido un impacto muy limitado en las políticas educativas nacionales, porque los estados europeos no han permitido a estas organizaciones interferir en el dominio educativo, al que sólo se ve como parte de la jurisdicción nacional (Gundara 1993). Pero eso ha cambiado, y precisamente la interferencia ha comenzado por la parte alta de los sistemas educativos, esto es, por la educación superior. A nadie debe sorprenderle este hecho, que obedece a la sencilla razón de que siempre es más urgente modificar lo más próximo al mercado de trabajo. Ni que decir tiene que esta urgencia sólo se entiende a la luz de un proyecto -como es la construcción europea- cuyos fundamentos y razones últimas son de carácter estrictamente económicas.
La juventud europea es consciente de la mercadofília que sustenta el proyecto europeista. Según los resultados del último eurobarómetro, casi la mitad (el 48 %) de los jóvenes europeos encuestados indican que la principal contribución de la Unión Europea en los últimos diez años es la moneda única (dicho porcentaje era del 42 % en 1997). (Los jóvenes neerlandeses (68 %) y belgas (64 %) son los más convencidos.) Los jóvenes europeos son conscientes de que el proyecto europeo está regulado por una racionalidad economicista, y esto, evidentemente, lo admite el propio presidente de la Comisión Europea. En un discurso ante el Parlamento Europeo, Romano Prodi (2000) afirma que "hasta ahora, la integración europea ha sido un proceso en gran medida económico -establecimiento del mercado único, introducción de la moneda única- pero en adelante será un proceso cada vez más político.
La Comisión ha convertido esta búsqueda de la dimensión política en los objetivos estratégicos de la Comisión hasta el 2005. La Comisión Europea (2000) dice que "nuestro modelo europeo demuestra al mundo que es posible una unión cada vez más estrecha entre los pueblos cuando se basa en valores compartidos y objetivos comunes". Estos valores son, según refleja este documento, la libertad, la paz, la estabilidad, la democracia, el respeto de los derechos humanos, la tolerancia, la igualdad de sexos y la solidaridad. El mundo -dice el documento- se vuelve hacia Europa en busca de un liderazgo imbuido de principios. Yo creo que la mayor parte de quienes en este mundo se vuelven hacia Europa lo hacen simplemente buscando comida y una vida digna. Dice La Comisión Europea en ese documento -se trata nada menos que del plan estratégico de la Comisión Europea hasta el 2005- que los ciudadanos europeos -no sabemos si se incluye a los millones de inmigrantes extranjeros con un pasaporte distinto a los de los estados de la UE o, con estancia regular o irregular, y a los que no tienen pasaporte- estamos pidiendo a la Unión una acción europea eficaz, una acción guiada por los valores europeos que compartimos y que refuerce la esencia de nuestra identidad europea. No sé si Uds. han hecho semejante petición alguna vez, pero yo no recuerdo haber pedido nada a la UE en ese sentido, y mucho menos que sus políticas se basen en unos valores que absoluto son exclusivos de Europa, ni que se refuerce ese artificio de la identidad europea, peligroso por fomentar un falso sentido de comunidad potencialmente excluyente.
Claro que alguien en Bruselas podría darme en las narices con los resultados de Futurum, un sitio de internet en el que se nos invita a todos a participar en el debate sobre la construcción europea y que recibe más de 300 000 visitas semanales. Según la oficina de Bruselas que gestiona el sitio web, al parecer llegan continuamente contribuciones que abogan por la defensa y promoción de los valores comunes, la movilidad de los jóvenes y la capacitación de Europa para desempeñar un papel activo y expresarse con voz uniforme en el mundo, especialmente como contrapeso de Estados Unidos. "Se observa -dicen los comentaristas oficiales de Futurum- el deseo de un proyecto europeo movilizador."
En ese plan estratégico global se dice que Europa necesita proyectar su modelo de sociedad en el mundo. "No debemos limitarnos -dice Prodi (id.)- a defender nuestros propios intereses. Tenemos una singular experiencia histórica que ofrecer, la experiencia de haber liberado al pueblo de la pobreza, de la guerra, de la opresión y de la intolerancia. Hemos forjado un modelo de desarrollo y de integración continental basado en los principios de democracia, libertad y solidaridad - y es un modelo que funciona." Según Prodi, Europa debería extender estos principios y compartir nuestro modelo de sociedad con los pueblos de Europa del sur y del este que aspiran a la paz, a la justicia y a la libertad. Europa debe ir más lejos. Dice Prodi que "eso no es imperialismo", y que "debemos aspirar a convertirnos en una potencia civil mundial al servicio del desarrollo mundial sostenible". Yo no sé si a eso se le puede llamar imperialismo o no, pero me parece evidente que esta aspiración europea no obedecería a razones de solidaridad sino de interés, pues como el propio Prodi afirma "sólo con un desarrollo mundial sostenible podrá Europa garantizar su propia seguridad estratégica".
Si no imperialista, cuando menos Europa se enfrenta a una tradición eurocéntrica. Señala Edward Said (1993: 58, citado por Gundara 1993) que "sin excepción significativa los discursos universalizantes de la Europa moderna y los Estados Unidos asumen el silencio del mundo no europeo. Hay incorporación; hay inclusión; hay regla directa; hay coerción. Pero sólo rara vez hay un reconocimiento de que se debe escuchar al pueblo colonizado, conocer sus ideas." La noción de una cultura europea separada del mundo sur del Mediterráneo es una construcción mítica. Gundara señala que las contribuciones al conocimiento en el período antiguo procedentes de esta cercana región incluyen la astronomía de Mesopotamia, el calendario egipcio y las matemáticas griegas, enriquecidas por los árabes. Hoy, cuando se polarizan más que nunca la dicotomía Islam/Occidente, hay que recordar a Amin (1989: 26, citado por Gundara 1994), cuando dice:
El mundo medieval euro-islámico dejó de existir durante el Renacimiento cuando Europa adoptó la vía hacia el capitalismo: En Europa, la civilización vence gradualmente a los pueblos del norte y del este; al sur del Mediterráneo, la cultura islámica gana terreno en el Maghreb. El Cristianismo y el Islam son ambos herederos del Helenismo, y por esta misma razón siguen siendo hermanos gemelos, aun cuando hayan sido, en ciertos momentos, adversarios implacables.
El reto que los sistemas educativos europeos tienen ante sí -y sigo en esto a Gundara (1990, 1992)- es el de involucrarse en un establecimiento amplio de conexiones con otras culturas y civilizaciones que son parte de la construcción de la sociedad europea contemporánea, y también el desarrollo de una comprensión de su pasado que incluya las conexiones de Grecia, Egipto y Oriente Próximo. Pero en esta tarea encontramos el tremendo obstáculo de un legado de distorsión que, como dice Gundara, se basa en la asunción de que la herencia griega predispuso a Europa a la racionalidad, y mientras Grecia era la fundadora de la filosofía racional, Oriente sigue anclado en la fase metafísica.
El reto de los sistemas educativos europeos, por decirlo con los términos de quienes se mueven en el terreno de la educación intercultural, es luchar contra el racismo y la xenofobia empezando desde las aulas. Pero no seré yo quien cargue a las escuelas con la responsabilidad principal en este combate. Tampoco giraré mi cabeza hacia las administraciones locales como si ellas dispusieran de los resortes clave en esta tarea. Esto último lo piensan en otra institución europea, el Comité de las Regiones, según se desprende de los dos dictámenes aprobados por esta importante institución comunitaria, en sesión plenaria celebrada apenas una semana después del ataque a Estados Unidos.
Se defendió en ese pleno que los poderes locales en las ciudades y las regiones europeas deberían participar estrechamente en el desarrollo de las políticas de asilo e inmigración. Yo no dudo que la experiencia de las administraciones locales en el día a día de los ciudadanos es inestimable a la hora de integrar comunidades y atajar el racismo y la xenofobia, pero mucho me temo que los gobiernos centrales de los estados y la propia UE estarían escurriendo el bulto si se fomenta la idea de que los alcaldes deberían asumir tanta responsabilidad en el asunto. Yo vivo a escasos kilómetros de El Ejido, y tengo buenos argumentos para defender que las medidas para evitar acontecimientos como los que se vivieron en El Ejido a principios del año 2000 deben venir fundamentalmente del gobierno estatal, y no de las corporaciones locales.
Espero que estas reflexiones que he compartido con Uds., a pesar de estar algo deslabazadas e inacabadas, sirvan para el debate.

ALI KADHIM QASSIM

MEDIACIÓN INTERCULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Escuela de Mediadores Sociales para la Inmigración

La mediación social es una técnica alternativa de resolución de conflictos, que se empezó a desarrollar profesionalmente en los años 60 en el ámbito laboral y se extendió a muchos otros ámbitos.



Podemos definir la mediación social como “una acción realizada por un tercero, entre dos personas o grupos de personas que consienten libremente y participan y a quienes corresponderá la decisión final, destinada a hacer nacer o renacer entre ellos unas relaciones nuevas, o evitar o sanar unas relaciones perturbadas.”
Dentro del ámbito educativo, la aplicación de la mediación ha tenido dos enfoques:
Preventivo: Se refiere a la inclusión en el cuerpo curricular de contenidos sobre técnicas de gestión y resolución de conflictos. Es decir, a los estudiantes se les enseña cómo resolver y gestionar los conflictos sin recurrir a la confrontación y el enfrentamiento.
De intervención: En este caso, se trata de la aplicación de la mediación como mecanismo alternativo a los métodos disciplinarios para resolver los conflictos que puedan surgir en un centro educativo. En esta línea, en la Comunidad de Madrid existe un proyecto de mediación escolar, que integra para este año escolar, a 40 centros. El proyecto consiste en la realización de seminarios formativos para todos los integrantes del centro educativo (profesores, alumnos, padres, personal no docente, etc) sobre mediación escolar, con el compromiso del centro, de implantar y desarrollar este programa.
Hasta ahora, nos hemos referido a la mediación en general y a su aplicación en el mundo educativo. Ahora vamos a referirnos, concretamente, a la mediación intercultural. Ésta es una nueva forma de trabajo que tiene como objetivo promover la participación de la población inmigrante, mejorar la convivencia intercultural, prestar apoyo a los profesionales, detectar las necesidades de la población y mejorar el acceso a los recursos.
Dentro del tema de estas jornadas, nos centraremos en las potencialidades de la mediación intercultural en el ámbito educativo. Por lo tanto, la primera cuestión que tenemos que analizar es si los dos enfoques aplicados hasta ahora en el ámbito educativo (el preventivo y el de intervención) son aplicables en contextos multiculturales. Efectivamente, los dos modelos se pueden adaptar teniendo en cuanto la multiculturalidad que está transformando nuestra realidad educativa. Es decir, que los dos se deben enfocar hacia la convivencia, comunicación e interacción en contextos multiculturales. En el primer modelo expuesto, tienen fundamental importancia los contenidos de Manejo de la Diversidad (Diversity Managment) y la comunicación intercultural.
Pero la mediación intercultural en el ámbito educativo permite el desarrollo de un tercer modelo, que podemos denominar “Integral” al no centrarse solamente en la escuela y desarrollar las posibilidades de dinamización y del trabajo comunitario que redudará en el trabajo dentro de las aulas. Se trata de incorporar un mediador a uno o varios centros educativos que tengan una considerable presencia de alumnado extranjero. Este tercer enfoque permite desarrollar las siguientes líneas de actuación:
Alumnado: Resolución de conflictos y educación intercultural, creando una alternativa al modelo punitivo-sancionador. También, la mediación podría contribuir a mejorar la convivencia dentro de las aulas y fomentar la participación del alumnado.
Profesorado: Apoyo en materia de claves culturales e interculturalidad, propiciando cambios de actitud. El objetivo debe consistir en la adaptación del discurso y la metodología educativa a la diversidad de la sociedad y los centros educativos.
Padres: Sensibilización y dinamización. El comportamiento y el rendimiento de un alumno está directamente relacionado con el entorno familiar, por lo que las actuaciones deben extenderse al ámbito familiar.
Otros sistemas del bienestar: Promover el trabajo conjunto entre los centros educativos por una parte, y los Servicios Sociales, Centros de Salud, organizaciones sociales, asociaciones de inmigrantes, etc., por otra
La necesidad, importancia y urgencia de la implantación de la mediación intercultural en los centros educativos llevaría consigo las siguientes aportaciones:
Facilitar un tratamiento y metodología integral que garantice la continua conexión con los padres y madres y con los otros sistemas del bienestar social, especialmente, el de Servicios Sociales.
El objetivo último de este planteamiento, es garantizar la igualdad de oportunidades. Para ello, la mediación intercultural incide en muchos de los factores que explican el éxito o fracaso escolar.
Armonizar todo lo posible los distintos rasgos culturales y la cultura escolar, en función de las demandas de la sociedad y el mercado de trabajo.
Incorporar la interculturalidad revisando el patrón sociocultural de referencia que impera en los centros educativos.
La mediación intercultural es una nueva modalidad de intervención que ha sido llevada a la práctica con resultados muy positivos. Destacamos aquí experiencias muy interesantes en Cataluña, Andalucía y la Comunidad de Madrid. En esta última, la figura del mediador ha sido implantada en los equipos multiprofesionales de los centros de Servicios Sociales de muchos de los municipios que cuentan con una considerable presencia inmigrante. Esta práctica indica que el trabajo del mediador se desarrolla en muchos ámbitos, entre los cuales figura el ámbito educativo, lo cual favorece los mecanismos de comunicación entre Servicios Sociales y los centros educativos. Estas prácticas constituyen un paso hacia la profesionalización de la figura del mediador intercultural que puede y debe extenderse a otros campos como es el de la educación.



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