Competencia ha sido el elegido por el proyecto Sócrates-Erasmus titulado “




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Las Competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa

Mª Teresa Bajo; Antonio Maldonado; Sergio Moreno; Miguel Moya;
Pio Tudela (Coordinador)
Universidad de Granada

La creación del Área de Educación Europea contempla como eje fundamental del planteamiento educativo común a toda la Unión Europea, el énfasis en una educación centrada en el aprendizaje con preferencia a una educación centrada en la enseñanza. Al contraponer enseñanza y aprendizaje se pretende resaltar la importancia que en el nuevo paradigma educativo debe tener la educación en términos de adquisición por parte del estudiante de capacidades, habilidades, competencias y valores que le permitan una progresiva actualización de los conocimientos a lo largo de toda su vida. No se trata de negar el valor que la adquisición de conocimientos tiene en el proceso educativo sino de acentuar la importancia que en el proceso educativo debe tener la adquisición de procedimientos que permitan la actualización de los mismos y también la adquisición de capacidades que sirvan de base a esos procedimientos. Dada la conciencia, cada día mayor y más extendida, del alto grado de provisionalidad de los conocimientos adquiridos en un momento dado de nuestra vida, parece conveniente desplazar el acento desde una educación que hasta ahora ha estado preferentemente centrada en la enseñanza de contenidos hacia una educación orientada al aprendizaje de competencias.

El término competencia ha sido el elegido por el proyecto Sócrates-Erasmus titulado “Tuning Educational Structures in Europe” para condensar en un término el significado que mejor puede representar los nuevos objetivos de la educación europea. La educación deberá centrarse en la adquisición de competencias por parte del alumno. Se trata de centrar la educación en el estudiante. El papel fundamental del profesor debe ser el de ayudar al estudiante en el proceso de adquisición de competencias. El concepto de competencia pone el acento en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida.

Los resultados de la primera fase del proyecto anteriormente mencionado están sirviendo de base para la discusión, coordinación y organización de los distintos planes de estudio que en el futuro se cursarán en la Unión Europea. Estos resultados han sido de dos tipos. En primer lugar se ha hecho una propuesta de competencias generales que deben ser tomadas en consideración en la reforma de los planes de estudio para su adecuación al Área de Educación Europea. En segundo lugar, se han llevado a cabo propuestas de competencias específicas para determinadas áreas educativas como son: Empresariales, Química, Ciencias de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas y Física.

En este documento queremos centrarnos en el análisis de las competencias generales propuestas por el proyecto. El objetivo principal del documento es proporcionar un análisis conceptual de las competencias propuestas con el fin de facilitar una comprensión relativamente homogénea del significado de esas competencias en los foros de discusión que lleven a cabo la reforma de los planes de estudio. Este análisis no ha sido realizado en la primera fase del proyecto pero parece conveniente a la hora de centrar las discusiones de los grupos. No obstante, al estar basado sobre la propuesta hecha por el referido proyecto, parece conveniente informar brevemente sobre el proceso llevado a cabo por los autores del proyecto que ha dado como resultado la propuesta de esas competencias. Por tanto, este documento se divide en dos partes. En la primera haremos una exposición breve de la forma en la que el proyecto “Tuning Educational Structures in Europe” ha llegado a la propuesta de un conjunto determinado de competencias generales que deben guiar la reforma educativa. En la segunda haremos un análisis conceptual de esas competencias con el fin de ayudar a armonizar las discusiones de los grupos implicados en la reforma. Debe quedar claro desde el principio que el análisis conceptual de la segunda parte es obra de los autores de este documento y no de los autores del proyecto europeo.

I. Propuesta del Proyecto “Tuning Educational Structures in Europe”

En esta parte sólo pretendemos exponer a grandes rasgos el marco de referencia en el que surgió la propuesta de las competencias que luego vamos a analizar. Se trata de poner de manifiesto que las competencias propuestas son el resultado de un proceso arduo de consulta y no la especulación de unos pocos expertos. No se expone el proceso en detalle y quien desee conocer a fondo el proceso deberá consultar el documento original publicado por las universidades de Deusto y Groningen (González y Wagenaar, 2003). Aquí proporcionamos un breve resumen del procedimiento y de los resultados más interesantes.

1. El Procedimiento.

Consistió en la construcción de un cuestionario en el que se enumeraron un conjunto de competencias con el fin de conocer la opinión que sobre su importancia tenían tres colectivos considerados fundamentales: un colectivo de graduados que hubieran terminado sus estudios entre tres y cinco años antes de responder al cuestionario, un colectivo de empresarios que proporcionan empleo (empleadores), y otro de académicos ligados a las universidades.

Con el fin de preparar el cuestionario para graduados y empleadores se llevaron a cabo alrededor de veinte estudios en el campo de las competencias y destrezas genéricas. Se elaboró una lista de 85 competencias y destrezas diferentes que fueron consideradas pertinentes por compañías privadas e instituciones de educación superior. Con posterioridad se trabajó cuidadosamente en el análisis del significado de esas competencias con el fin de reducir el número de competencias a una cifra manejable y evitar el solapamiento y la repetición de significados. El resultado final fue una lista de treinta competencias que se organizaron de la siguiente forma:

Competencias Instrumentales:

  • Capacidad de análisis y síntesis

  • Capacidad de organizar y planificar

  • Conocimientos generales básicos

  • Conocimientos básicos de la profesión

  • Comunicación oral y escrita en la propia lengua

  • Conocimiento de una segunda lengua

  • Habilidades básicas en el manejo de ordenadores

  • Habilidades de gestión de información

  • Resolución de problemas

  • Toma de decisiones.

Competencias Interpersonales:

  • Capacidad crítica y autocrítica

  • Trabajo en equipo

  • Habilidades interpersonales

  • Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar

  • Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas

  • Apreciación de la diversidad y multiculturalidad

  • Habilidad de trabajar en un contexto internacional

  • Compromiso ético.

Competencias Sistémicas:

  • Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

  • Habilidades de investigación

  • Capacidad de aprender

  • Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones

  • Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)

  • Liderazgo

  • Conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos

  • Habilidad para trabajar de forma autónoma

  • Diseño y gestión de proyectos

  • Iniciativa y espíritu emprendedor

  • Preocupación por la calidad

  • Motivación de logro.

Esta lista de competencias fue sometida a juicio de graduados y empleadores. Para cada una de las competencias se les pidió dos tipos de respuestas: una valoración de la importancia que ellos concedían a esa competencia y otra valoración del nivel de logro que ellos habían alcanzado en cada competencia como resultado de la educación que habían recibido en sus respectivos programas. La valoración se realizó en una escala de uno (ninguna importancia o nivel de logro) a cuatro (gran importancia o nivel de logro). Además también se les solicitó que ordenaran las cinco competencias que consideraran más importantes.

En el cuestionario que se pasó a los académicos se construyó sobre la base de los resultados obtenidos con los graduados y los empleadores. Solamente se incluyeron 17 competencias; once de ellas fueron las que mostraron mayor grado de acuerdo entre graduados y a ellas se añadieron otras seis que también habían sido consideradas como muy importantes por los dos grupos. La petición que se hizo a los académicos fue que ordenaran por rango la importancia de las 17 competencias.
2. Los Resultados

Nos limitamos a presentar la tabla que recoge la posición ordinal asignada por cada uno de los colectivos consultados a cada una de las diecisiete competencias sometidas a valoración y las correlaciones entre las tres ordenaciones.


Descripción

Académicos

Graduados

Empleadores

Capacidad para el análisis y síntesis

2

1

3

Capacidad para aplicar el conocimiento en la práctica

5

3

2

Conocimiento general básico

1

12

12

Conocimiento básico de la profesión

8

11

14

Comunicación oral y escrita en el lenguaje nativo

9

7

7

Conocimiento de una segunda lengua

15

14

15

Habilidades elementales de cálculo

16

4

10

Habilidades de investigación

11

15

17

Capacidad para aprender

3

2

1

Capacidad crítica y autocrítica

6

10

9

Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones

7

5

4

Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)

4

9

6

Toma de decisiones

12

8

8

Habilidades interpersonales

14

6

5

Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar

10

13

11

Aprecio por la diversidad y por la multiculturalidad

17

17

16

Compromiso ético

13

16

13


La correlación (Spearman) entre la ordenación de los graduados y la de los empleadores fue 0,899, entre los académicos y los graduados fue 0,456 y entre los académicos y los empleadores fue 0,549.
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