Resumen En los procesos de reforma curricular emprendidos en las instituciones educativas mexicanas durante la última década, los profesores aparecen como responsables últimos de concretar los modelos educativos innovadores en el aula.






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Los profesores ante las innovaciones curriculares*


Frida Díaz Barriga Arceo**

Resumen

En  los procesos de  reforma curricular emprendidos en  las  instituciones educativas mexicanas durante la última década, los profesores aparecen como responsables últimos de concretar los modelos educativos innovadores en el aula. Para entender los retos que enfrenta el docente frente a la innovación del currículo y la enseñanza, hay que avanzar en la comprensión de cómo es que aprenden los profesores, qué los impele a cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se enfrenta la tarea de innovar o qué condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se consolide. En este artículo se revisan algunos estudios que dan cuenta de dichos procesos, así como una serie de análisis y propuestas emanadas de especialistas en el tema.

Palabras clave: currículo, innovación, modelos educativos, participación del profesor, formación de profesores.

 
Os professores diante das inovações curriculares

Resumo

Nos processos de reformas curriculares empreendidos nas instituições educativas mexicanas durante a última década os professores aparecem como os últimos responsáveis da concretização dos modelos educativos inovadores na sala de aula. Para entender os desafios que enfrenta o docente frente à inovação do currículo e o ensino, terá que avançar na compreensão de como é que os professores aprendem, o que os impele a mudar ou não as suas praxes educativas, quais processos ocorrem quando se enfrenta à tarefa de inovar ou que condições se requerem para que uma mudança real ocorra e se consolide. Neste artigo se revisam alguns estudos que tratam destes processos, assim como uma série de análises e propostas emanadas de especialistas na matéria.

Palavras chave: currículo, inovação, modelos educativos, participação do professor, formação de professores. 
Professors in face of curricular innovations

Abstract

In the processes of curricular reform undertaken in Mexican educational institutions during the last decade, professors figure like those ultimately accountable for the implementation of innovative educational models in the classroom. In order to understand the challenges professors face in dealing with the innovation of the curriculum and education, it is necessary to improve the understanding of how professors learn, what drives them to change or not their educational practices, which processes occur when facing the task to innovate or which conditions are needed for real change to occur and to become consolidated. This paper reviews some studies that account for these processes, as well as several analyses and proposals made by experts in this subject matter.

Key words: curriculum, innovation, educational models, professor involvement, teacher education.

 

 

Recepción: 20/01/2010. Aprobación: 5/03/2010
Introducción

No cabe duda que a partir de la década de los noventa, los sistemas educativos entraron en una dinámica de cambio caracterizada por procesos de reforma sustentados en el discurso de la innovación de los modelos educativos y curriculares. Desde un inicio, especialistas y educadores manifestaron una preocupación por el sentido, sustento y dirección de las innovaciones. En un estudio sobre el tema del desarrollo del currículo y los modelos innovadores en la década de los noventa en México (F. Díaz-Barriga y Lugo, 2003)1,se encuentra que la innovación se podía interpretar de muy distintas maneras, pero la mayoría de las veces era el resultado de la incorporación de las novedades educativas del momento. Por lo general, en los documentos base de las reformas —modelos educativos institucionales y propuestas curriculares— se expresaba como intención manifiesta la necesidad de atender a las demandas de una sociedad crecientemente globalizada, la llamada sociedad del conocimiento, así como dar respuesta a diversas políticas emanadas de organismos nacionales e internacionales. Es así que la educación por competencias, el currículo flexible, las tutorías, el aprendizaje basado en problemas y casos, la formación en la práctica, el currículo centrado en el aprendizaje del alumno y otros más, se aglutinaron bajo la etiqueta de modelos innovadores. 

Sin embargo, una revisión de la producción generada sobre el particular, permitió entender que existía una gran diversidad de significados para los mismos y muy poco trabajo de investigación, evaluación o seguimiento respecto al proceso conducente a su implantación en los escenarios educativos. Consideramos que era una tarea importante e inaplazable emprender el seguimiento y valoración de los procesos de cambio educativo vinculados con la apropiación, desarrollo y puesta en marcha de los llamados modelos innovadores. Pero al mismo tiempo, era necesario dilucidar el sentido y significado real que dichos modelos tenían para los actores, sobre todo alumnos y profesores. En el caso de estos últimos, porque siempre existía la expectativa de que el docente se apropiara de las innovaciones y las hiciera realidad en el aula, aun cuando no había la suficiente claridad del porqué o cómo de esta encomienda. Aunque era común anticipar la necesidad de actividades de capacitación o habilitación docente en los modelos innovadores, se pasaba por alto un análisis a fondo de la magnitud de una tarea que pretendía transformar radicalmente el paradigma educativo imperante. El profesor aparecía como responsable último del eventual éxito de las innovaciones, pues se le responsabilizaba de concretar el cambio didáctico en el aula. Pocos se cuestionaban cómo aprenden los profesores, qué los impele a cambiar o no sus prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se enfrenta la tarea de innovar o qué condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se consolide. Tampoco se entendía o indagaba sobre la forma en que los profesores intentaban llevar las innovaciones a la práctica en sus aulas, enfrentando el reto de las condiciones que su contexto educativo impone. Tal vez se presuponía que los docentes estarían convencidos de entrada de las bondades y ventajas de las innovaciones, sin pensar que también podrían darse casos de oposición, resistencia o boicot en los procesos de cambio curricular. 

Y no es que a varios años de distancia se tengan respuestas claras a estas interrogantes, pero existe un corpus de conocimiento que nos acerca a una mayor comprensión de los retos que enfrentan los docentes ante la tarea de innovar en el aula como resultado de los enfoques prescritos desde el currículo. En este documento abordaremos el asunto desde la perspectiva de algunos especialistas en el tema de currículo e innovación, así como con apoyo en algunos resultados de investigación reciente. Al final del escrito, se recuperan algunas propuestas enfocadas a la formación y consolidación de grupos de trabajo docente enfocados a la innovación educativa.

Modelos innovadores y sentido de la innovación 
            
En trabajos antecedentes (F. Díaz-Barriga y Lugo, 2003; F. Díaz-Barriga, 2005) se identificaron una diversidad de modelos2que buscaban innovar las estructuras curriculares y las prácticas educativas. Entre ellos destacan: el currículo flexible o flexibilidad curricular; la formación o aprendizaje por competencias; el currículo centrado en el aprendizaje del alumno sustentado en los principios constructivistas y las teorías cognitivas del aprendizaje; la tutoría académica; el aprendizaje situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio en la comunidad; los enfoques experienciales de aprendizaje por proyectos, problemas y casos; la incorporación de tecnologías de la información y comunicación (TIC); los ejes o temas transversales. Una discusión detallada de cada uno de ellos escapa al interés de este escrito, pero existe amplia literatura de consulta en el ámbito nacional e internacional, puesto que el papel protagónico de las innovaciones referidas no ocurrió únicamente en nuestro medio, sino también en otros países del orbe. Por ello, puede decirse que forman parte de una perspectiva relativamente global que acompaña a las reformas curriculares de los últimos 20 años. 

Lo que aquí nos interesa destacar es lo siguiente: por lo general, la noción de innovación curricular se tomaba como sinónimo de incorporación de las novedades educativas del momento, sin una reflexión profunda sobre sus implicaciones ni una previsión clara de su incorporación a las estructuras curriculares o a la realidad del aula, o pasando por alto la cultura y prácticas educativas prevalecientes en una comunidad educativa dada. Con relación al nivel de participación de los actores en los procesos de reforma curricular, a pesar de que se habla de proyectos participativos, la realidad es que la elección u orquestación de las innovaciones que se introducen en el currículo procede de los expertos en contenido o de los diseñadores curriculares, por lo que en muchos casos se sigue trabajando en una lógica de implantación unidireccional o incluso imposición de las autoridades o especialistas hacia los actores (profesores y alumnos). 

Volvemos a encontrar que el papel que se destina al docente en el proceso curricular es el de la persona que aplica en el aula lo que han diseñado los especialistas, por lo general con una participación más bien restringida en la toma de decisiones sobre el modelo o sobre los enfoques didácticos que éste incluye. En este punto conviene recordar que hace casi cuatro décadas Schwab (1970) ya había planteado que era indispensable la participación de determinados personajes en la deliberación y toma de decisiones respecto al currículo, sentando las bases de los llamados referentes comunes del currículo y la noción de currículo participativo. Dichos referentes son los profesores, los especialistas en las materias o disciplinas, los estudiantes, los expertos curriculares y aquellos que representan a la sociedad o comunidad. Si ocurre una representación excesiva o escasa, o una relación de subordinación entre estos referentes, se producirá un “punto ciego” que terminará por socavar el proyecto curricular. Así, los profesores pueden quedar rezagados o al margen de las innovaciones en la medida en que no exista una participación en torno a su definición, aún menos una apropiación de ellas ni un apoyo en su traslado a la realidad del aula. 

Por otro lado, el origen y fundamento de las innovaciones resulta complejo de entender para los docentes, dada su diversidad y la profundidad requerida para un cabal entendimiento. En algunos casos (por ejemplo, algunas propuestas de currículo por competencias, flexibilidad curricular, formación en la práctica mediante vinculación con empresas), su procedencia se ubica en enfoques administrativos de planeación estratégica, análisis institucional, o enfoques de calidad total y excelencia organizacional aplicados al desarrollo y evaluación del currículo en contextos escolares y universitarios. En otros casos, las innovaciones (aprendizaje basado en proyectos, problemas y casos, currículo centrado en el alumno) provienen del campo de la didáctica y la psicología, como serían el enfoque experiencial, el constructivismo psicopedagógico, la psicología cognitiva y sociocultural. La delimitación de ejes transversales procede de áreas de conocimiento e intereses dispares, incluso de organizaciones y movimientos civiles que han pugnado por la educación ambiental, la inclusión educativa, la formación del ciudadano, la equidad de género, entre otros. Esto añade un elemento más en lo complejo que resultará para el docente rastrear y entender los fundamentos y principios que presiden a las innovaciones, que suelen presentarse como un todo integrado.

El discurso de la innovación en la escuela se argumenta en torno a la realidad social del mundo cambiante, incierto y complejo en que vivimos, y por ello se afirma con contundencia que el conocimiento y, por ende, los modelos educativos, caducan constantemente, de ahí la necesidad de una reinvención constante, que cada vez parece iniciar con un conjunto vacío. Si bien es cierto que se puede interpretar que la innovación consiste en “un proceso de destrucción creadora” (UNESCO, 2005: 62), la adopción poco crítica de esta premisa impide tanto recuperar el valor del conocimiento acumulado como armonizar la cultura de la innovación con una visión a largo plazo, o por lo menos a un plazo razonable. 

Martínez, Toledo y Román (2009) consideran que si bien en aras de la innovación se reclama una modificación de las estructuras curriculares y de la forma en que las universidades realizan la formación profesional, en el fondo del problema se encuentra un interés económico, más que educativo. Dado que “la innovación en la historia se reconoce vinculada a la investigación para el desarrollo tecnológico, condicionada en gran medida al desarrollo de la economía” (ibid.: 2), el discurso de la innovación surge de la presión por traducir los postulados de la nueva economía de mercado a estrategias de formación en las instituciones educativas, sobre todo en el nivel superior. Cuestión que está presentando importantes dificultades, entre ellas, que nuestras universidades no responden al modelo de “universidad empresarial innovadora”, y más bien se ha avanzado en una orientación desmedida hacia las habilidades técnico-instrumentales, en detrimento de una formación general y sólida.

Cuando se enfrenta a los docentes con el tema de las innovaciones educativas, éstas suelen presentarse como elaboraciones completamente inéditas, sin recuperar la historia de las ideas pedagógicas que les dieron origen, sin ofrecer sus fundamentos en las teorías del aprendizaje y desarrollo en que se sustentan, o sin propiciar una mirada crítica al corpus de investigación educativa que las avala. De esta manera, el aprendizaje basado en la solución de problemas, el análisis de casos, el enfoque de proyectos, la evaluación por portafolios,3entre otros, quedan reducidos a una prescripción técnica simplista, carente de historia, de bases teóricas y de la posibilidad de arribar a una apropiación estratégica para su empleo en el contexto del aula. Estas lagunas en el conocimiento, donde no se propicia una reflexión profunda sobre orígenes, sustentos e implicaciones prácticas y, sobre todo, sin un trabajo conducente a una previsión clara de su incorporación a las estructuras curriculares o a la realidad del aula de la institución en cuestión, se contraponen con la necesidad de apoyar el proceso de profesionalización de la labor docente. Perrenoud (2004) plantea que la profesionalización del docente implica la posesión de conocimientos de acción y de experiencia, pero también el dominio conceptual relativo a los aspectos psicopedagógico, comunicativo, socio-afectivo, metacognitivo y axiológico de la labor docente. De hecho, las diez familias de competencias docentes que este autor ha definido, descansan en la interrelación de tales aspectos. Si no existe una formación y criterios sólidos relativos a los aspectos antes mencionados, al profesor le resultará difícil discernir entre propuestas educativas serias y fundamentadas, en comparación con modas efímeras apoyadas por estrategias de mercado. 

Suele obviarse que un número importante de profesores realiza prácticas educativas que tienen una enorme riqueza en términos de lo que logran sus estudiantes, y que si bien no siempre están sustentadas fielmente en las teorías o métodos en boga, ofrecen acercamientos interesantes a la posibilidad de promover aprendizajes significativos, relevantes y con sentido. De esta manera, iniciar un proceso que pretende la innovación educativa con la concepción del docente como tabula rasa, sin recuperar su capital cultural y experiencia, impide en buena medida el proceso de creación o construcción de un nuevo saber. Recordemos al respecto la máxima ausubeliana: todo nuevo aprendizaje tiene como punto de partida el conocimiento y experiencia previos. 

De manera similar, no es suficiente que exista un nuevo saber para que éste conduzca a la innovación de algo. Una invención, para convertirse en innovación, debe responder a una demanda sensible en la sociedad y encontrar personas que la valoricen e impulsen. Así, una invención puede desembocar en una innovación para una sociedad o contexto pero no en otros: “La innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que ésta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transición entre la antigua y la nueva situación” (UNESCO, 2005: 62).

También sucede que los beneficios reales son sólo para unos cuantos, en detrimento de la mayoría, sobre todo si se analizan las condiciones y el contexto que definen la posibilidad de obtener algún tipo de beneficio esperado. Hay que reconocer que entrar en un proceso innovador siempre representa costos e inconvenientes para los actores, porque ocurre un proceso de apropiación y cambio. Por ello, en el intento de afrontar lo que implica una innovación, los educadores corremos varios riesgos: deslumbrarnos ante lo efímero, lo puramente estético e incluso lo esotérico (UNESCO, 2005); quedarnos atrapados en un abordaje utilitario o tecnócrata, carente de compromisos éticos, lo que genera una pérdida de prioridades educativas y la adopción poco reflexiva de modas importadas (Carneiro, 2006), o enfrentar la estandarización y merma en la profesionalización de la labor docente (Hargreaves y Fink, 2006). 

A nuestro juicio, aparece como parte de la agenda pendiente analizar hasta qué punto los llamados “modelos” cubren los criterios que definen el concepto mismo de ideal o prototipo con sólidas bases conceptuales y metodológicas y con una clara estrategia de desarrollo curricular. En una revisión de los modelos innovadores propuestos por diversas universidades nacionales, Santoyo (1996: 7) concluye que, más que modelos en sentido pleno, se trata de “una forma muy peculiar en que cada institución organiza sus programas de formación profesional”. 

Una cuestión más que complica la posibilidad de innovar el currículo y la práctica, reside en la forma en que se difunden las reformas curriculares. En no pocas ocasiones, las reformas se difunden y llegan a los profesores básicamente por medio de documentos impresos (el documento base con el modelo educativo, la nueva propuesta curricular), que además carecen de prescripciones claras para el trabajo en el aula. Al respecto, en una investigación donde se entrevistó a profesores sobre la reforma curricular del nivel básico en el contexto bonaerense en los años noventa, Ziegler (2003) encuentra que se otorga a los docentes el papel de lectores de estos textos, es decir, fungen como receptores del saber de los especialistas. Según esta autora, las reformas operan ciertas tecnologías para la regulación de los actores y por ende, textos como los mencionados (los documentos base) pretenden servir como herramientas de normalización de las prácticas docentes, pero no logran incidir, por lo menos de la manera esperada, en el quehacer escolar cotidiano. En todo caso, permiten un cierto nivel de interpretación y apropiación de la reforma, pero sólo en el nivel discursivo y como forma de legitimación profesional. La intención de modelar o prescribir los procesos de reconstrucción de la docencia y la transformación de la institución educativa en cuestión, a través de la recepción de estos documentos, resulta muy limitada. 

Por todo lo antes expuesto, podemos afirmar que sólo en algunos proyectos curriculares se logra concebir a la innovación como la necesidad sentida de un cambio profundo en paradigmas y prácticas sociales y educativas en una comunidad concreta, producto de la reflexión y apropiación de las personas involucradas en el proceso. En particular, para decir que se ha logrado innovar, se requiere una transformación a fondo de las concepciones y prácticas educativas de los actores de la educación, principalmente profesores y alumnos, así como replantear la dinámica y estructura de los diversos procesos y escenarios educativos que resultan impactados por la innovación en cuestión. Por ello, la innovación no puede lograrse mediante la elaboración y conducción de acciones o proyectos aislados, al margen de los procesos, estructuras o prácticas más significativas de las instituciones educativas.

Existe coincidencia entre lo que antes afirmamos y la idea de Gros y Lara (2009) de que la innovación conlleva a la creación de nuevos conocimientos, productos y procesos. Por otro lado, innovación y cambio no son lo mismo, dado que “la mejora es conservadora en tanto que se sitúa en el camino iniciado que ya ha producido resultados positivos” (ibid.: 225). Al contrario, la innovación es un proceso creativo que implica asumir riesgos y errores, pues no se conocen a priori ni el camino ni los resultados, ni conduce automáticamente al éxito deseado.
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