En los últimos meses hemos empezado a oír en nuestras Facultades voces que hablan sobre la crisis de la universidad, sobre su asfixia económica, sus deudas, su






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ESTRATEGIA UNIVERSIDAD 2015

En los últimos meses hemos empezado a oír en nuestras Facultades voces que hablan sobre la crisis de la universidad, sobre su asfixia económica, sus deudas, su falta de medios; que reflexionan sobre la trascendencia del momento que vivimos, sobre el caos de nuestra situación, sobre lo grave del asunto. Estudiantes y docentes encuentran muchas razones para preocuparse por los acontecimientos que, a corto y medio plazo, vienen a reestructurar profundamente la educación superior. Acontecimientos que comenzaron hace unos años, y que en esta nueva fase se presentan de una manera mucho más ambiciosa y directa, y mucho más radical.

Estas voces que oímos en las aulas, en los pasillos, en las cafeterías, se refieren a esta oleada de cambios estructurales bajo la etiqueta de “Estrategia Universidad 2015”. Pero, ¿qué significa esto? ¿Qué es lo que va a cambiar, qué es lo que va a pasar?

Este artículo pretende servir como punto de partida para poder comprender en qué consiste concretamente esta nueva “estrategia universitaria”, qué desarrollo pretende, cuáles son sus causas, sus medidas, sus objetivos.
Estrategia Universidad 2015” es el nombre que ha dado el Gobierno a su nuevo plan de reformas de la educación superior y la investigación, que supone una segunda fase de los cambios que comenzaron en 2010 con el inicio de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, más conocido como Plan Bolonia), y que va en la línea de profundizar el proceso de ajuste de la universidad a las nuevas demandas de la economía, que ha sido desde el principio la esencia de este proyecto de “modernización”. Es horizonte de aplicación de estas reformas es 2015 (año en las Licenciaturas se habrán terminado de transformar por completo en Grados), de ahí el nombre del plan.
Después de la completa reelaboración de todos los programas, su adaptación a carreras más cortas, la adopción del ECTS (European Credit Transfer System), la aprobación de los Másteres de Investigación y de Formación del Profesorado, y el resto de reformas que se recogían en Bolonia, que estaban más centradas en la nueva estructura de las titulaciones, la EU2015 aborda los cambios relacionados sobre todo con el funcionamiento de los centros universitarios, su forma de gestión y de gobierno, sus atribuciones, su organización, su financiación, sus competencias. El objetivo es, en última instancia, establecer las condiciones materiales –jurídicas, económicas– que permitan que la universidad forme a los futuros trabajadores según las cambiantes demandas del mercado capitalista, tal y como declaran los propios textos que se citan a continuación. Para ello, la EU2015 reúne una batería de reformas que están recogidas en los documentos de Gobernanza y Financiación, en todos los referentes al proyecto CIE (Campus de Excelencia Internacional), en la nueva Ley de la Ciencia, y en los nuevos Estatutos del PDI, del PAS y del Estudiante (este último aprobado “a traición” el pasado 31 de diciembre de 2010, con todos los estudiantes de vacaciones), todos ellos proyectos de ley publicados por el Ministerio de Educación –salvo el Estatuto del Estudiante universitario, ya en vigor.

Este artículo se centrará sobre todo en los dos primeros textos citados (Gobernanza y Financiación), en los que se encuentran las declaraciones más importantes –y más directas–, y en algunos otros publicados por ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, su constitución la dispone la LOU, art. 31/32), institución encargada de tutelar la implantación del proceso de liberalización de la universidad a nivel estatal, que frecuentemente nos deja reflexiones muy explícitas al respecto. Estos documentos nos permitirán comprender la naturaleza de los profundos cambios que se nos vienen encima, que pretenden ser llevados a cabo a nuestras espaldas, y que por su alcance nos obligan, como estudiantes y como parte de la comunidad universitaria, a organizar una respuesta que esté a la altura de las circunstancias.
En seguida se nota en los fragmentos que se reproducen a continuación una diferencia bastante grande con los textos de hace algunos años (Proyecto Tuning, Informe Bricall, Declaración de Bolonia, Berlín, Londres, etc.). Ya no estamos ante ese lenguaje comedido, ambiguo, y equívoco que había que leer entre líneas, que trataba de ocultar intenciones: los textos de la EU2015 son directos y explícitos, dicen sin escrúpulos todo lo que los otros difuminaban en retórica y formulismos, han radicalizado su discurso. Por esta razón, este artículo consistirá sobre todo en citas directas de los proyectos de ley del Ministerio y de las publicaciones de ANECA. El gobierno considera que puede permitirse que sus reflexiones alcancen este tono:

¿Está produciéndose o no una sobre-oferta de graduados en relación a las demandas del mercado de trabajo? ¿Reciben los estudiantes una formación pertinente o existe, por el contrario, un desajuste entre los cursos que ellos eligen –o se les ofrecen– y las necesidades de la economía? ¿Son apropiadas las capacidades y habilidades que los jóvenes adquieren para el desempeño de los roles que exige el mundo laboral? ¿Se hacen cargo las universidades, en sus distintos ciclos formativos, de desarrollar las competencias no tradicionales que las empresas reclaman de los graduados, tales como habilidades sociales, liderazgo, capacidad de trabajo en equipo, gestión del estrés, inteligencia emocional y otras? Más en particular, ¿responden las instituciones educacionales a las expectativas de los empleadores de contar con personal dotado de una específica moral del trabajo –disciplina, responsabilidad, compromiso, productividad, disposición a cambiar y sin embargo mantener la lealtad con la empresa? ¿Están preparados los docentes universitarios, habitualmente académicos de jornada completa con escasa experiencia laboral fuera de la universidad, para transmitir esos principios moral-formativos, además de proporcionar las nuevas competencias que las empresas esperan de sus trabajadores, técnicos, profesionales y cuadros gerenciales? (…) ¿Cómo deberían, si acaso pueden, adaptarse las instituciones de enseñanza superior –o adecuarse temporalmente, a lo menos– a esta nueva constelación de circunstancias que caracteriza al mundo del trabajo y al mercado laboral? (…) La universidad contemporánea está forzada –igual como lo estuvo en períodos anteriores del capitalismo– a tener en cuenta, vitalmente, su entorno, incluidas no sólo las nuevas circunstancias del mundo del trabajo sino, igualmente, los efectos que traen consigo los procesos de globalización, (…) la mayor centralidad de los mercados en la coordinación de los sistemas de educación superior, el estrechamiento del rol de los estados en su sostenimiento y la presión que sobre las instituciones ejerce la universalización de la educación terciaria. (…) Las instituciones deben competir y diversificar sus fuentes de ingreso; surgen nuevos proveedores (instituciones privadas, universidades corporativas, a distancia, vía Internet); los estudiantes pagan aranceles y pasan a ser clientes; los profesores son contratados y dejan de ser funcionarios; las funciones institucionales se convierten en desempeños y sujetan a minuciosas mediciones; se enfatiza la eficiencia y el value for money; los modelos de negocio sustituyen en la práctica a los planes estratégicos; la gestión se racionaliza y adopta un estilo empresarial; el gobierno colegiado se transforma en corporativo al independizarse de los académicos e integrarse con representantes de los stakeholders externos; los investigadores son estimulados a patentar y los docentes a vender docencia ‘empaquetada’ a las empresas; los incentivos vinculados a la productividad académica reemplazan las escalas salariales asociadas al cargo; los currículos son revisados y sancionados en función de su pertinencia laboral y evaluados por agencias externas en relación a su calidad; las culturas distintivas de las instituciones y sus ‘tribus académicas’ empiezan a ser tratadas como asunto de clima organizacional; las universidades son comparadas por medio de rankings locales y clasificadas geopolíticamente a nivel global; se crea un mercado global para servicios de educación superior y su regulación se resuelve en las rondas del GATS (el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios), no en sede académica. En fin, la universidad ya no es más un lugar tranquilo para enseñar, realizar trabajo académico a un ritmo pausado y contemplar el universo como ocurría en siglos pasados. Ahora es un potente negocio, complejo, demandante y competitivo que requiere inversiones continuas y de gran escala.” (ANECA, El debate sobre las competencias, 2009, pág. 19-24).

En estas crudas deliberaciones de ANECA, cuyas sentencias son tan claras que casi desmerecen cualquier comentario, están contenidas prácticamente todas las líneas que está siguiendo el proceso de mercantilización de la educación superior. Podríamos referirnos largamente a cada una de estas frases, incluso ejemplificar en ellas cada punto de las reformas (incluyendo las que comenzaron a aplicarse en 2009-2010). De momento, sin embargo, detengámonos en la reflexión que impregna todo este fragmento: la idea de que el contexto económico actual es muy diferente del de hace años, y exige una adaptación de la universidad a sus nuevas exigencias (¿Cómo deberían (…) adaptarse las instituciones de enseñanza superior (...) a esta nueva constelación de circunstancias que caracteriza al mundo del trabajo y al mercado laboral?)1. En todos los documentos de ANECA se insiste en señalar las características de esta “nueva economía”: frente a la situación que había en los años 50-80 –cuando se masificó la educación superior en Europa y surgió el llamado “Estado del Bienestar”–, en los que un crecimiento fuerte permitía un horizonte amplio de previsibilidad y el florecimiento de nuevos sectores demandaba la cualificación masiva de trabajadores2, desde los años 90 la coyuntura viene siendo bien distinta, y ahora se habla de imprevisibilidad, de arbitrariedad, de aceleración constante de los cambios. Se utilizan conceptos como “modernidad fluida” o “capitalismo líquido” para referirse al carácter inconsistente y mudable del mercado. Se invoca hasta la náusea el concepto de “flexibilidad”, alegando la necesidad de trabajadores “móviles”, dispuestos a cambiar de sector, de empleo, de oficio cuantas veces sea necesario, capaces de “reciclarse”, de “reubicarse” durante su trayectoria laboral. Se hace una defensa apológica del “aprendizaje permanente, a lo largo de toda la vida”, y se apoya esta idea en un sermón venenoso sobre una nueva “cultura pedagógica” basada en el esfuerzo autónomo del estudiante/trabajador, al que se responsabiliza así directamente de “re-formarse” por su cuenta para seguir siendo “empleable”, y al que se trata por tanto de convencer de que es su interés invertir tiempo y dinero en no dejar de ser un sujeto adecuadamente explotable por sus futuros empleadores. Se ilustra con vehemencia, en este sentido, el concepto de “competencias, habilidades y destrezas” y “saberes transversales”, más acordes con el actual caos productivo y sus requerimientos de formación continua y maleable, frente al modelo de clase magistral. Se construye, en definitiva, todo un discurso que justifique la perniciosa “necesidad” de que la Universidad forme al nuevo perfil de trabajador que demanda la economía capitalista, es decir, que sea una fábrica de graduados precarios y poco cualificados, idóneos para incorporarse a un mercado “flexible” y “líquido” –un mercado basura.
Razones no les faltan para este diagnóstico de la situación. Los empleos que más crecen ahora requieren baja o nula cualificación y son del tipo –utilizando su propio término– “short term on the job training” (formación de corta duración en el propio centro de trabajo): camareros, reponedores, transportistas, comerciales, teleoperadores, limpiadores, auxiliares de clínica, vendedores, guardas, recepcionistas, cajeros, auxiliares de mantenimiento. Esto ya lo señalaba hace diez años el informe FAST II sobre el empleo de EEUU, en el que el único trabajo de carácter tecnológico, el de mecánico, llegaba en vigésima y última posición. Más recientemente, un estudio del Ministerio americano de empleo para el periodo 2008-20183, muestra que esta tendencia se verá reforzada en los próximos años: las tres ocupaciones que más crecen son cajeros, vendedores y camareros, en este orden. Los informes europeos también hablan del cambio en la naturaleza de los empleos, de su inestabilidad y precariedad: en Francia, por ejemplo, sólo en los años 1994-95, el número de contratos temporales se duplicó prácticamente.4 Aquí y ahora, en febrero de 2011, el paro juvenil (menores de 26) es del 42,8%.5
La época de la cualificación masiva de trabajadores, que se aseguró con el desarrollo de la educación superior pública, empieza a ser cosa del pasado (“¿Está produciéndose o no una sobre-oferta de graduados en relación a las demandas del mercado de trabajo?” –la respuesta de la ANECA es, evidentemente, un sí). El “nuevo mercado” ya no necesita disponer de un aparato gigantesco para formar a sus futuros asalariados, y por lo tanto se dispone a ajustar este aparato a sus exigencias, lo que pasa por desmantelarlo, al menos en su concepción actual. Ese es el objetivo del proceso de reformas al que estamos asistiendo: la universidad no puede producir a los sujetos “adecuados” para el nuevo mercado de trabajo flexible sin reelaborar por completo todos sus programas, cambiar su forma de financiación y de gobierno, y dar una nueva dimensión –mucho más amplia– a sus competencias.
La reelaboración de todos los planes de estudios se ha llevado a cabo en estos últimos años, como todos sabemos, y los planes nuevos han empezado a implantarse con el comienzo del Proceso de Bolonia en 2009 (“los currículos son revisados y sancionados en función de su pertinencia laboral y evaluados por agencias externas en relación a su calidad”). El resultado, a grandes rasgos –además de la previa creación de la propia ANECA como “agencia externa”–, han sido carreras más cortas, con muchos menos contenidos específicos –muchas menos asignaturas– y con un primer curso de conocimientos genéricos, “transversales” –un “3º de bachillerato”; es decir: ha habido un proceso de descualificación de los títulos, que no responde sino a estas actuales demandas del mercado de graduados menos formados y más flexibles. “…son muchas las medidas que se han puesto en práctica con el fin de convertir la enseñanza universitaria en excelente y adaptarla a las necesidades de las empresas. (...) para ello se han analizado y se están analizando, a través de numerosas investigaciones en el mercado de trabajo, cuáles son los requerimientos actuales de las organizaciones empresariales. Las universidades, por su parte, adaptarán sus planes de estudio y métodos de aprendizaje a dicho catálogo de competencias.” (ANECA, El debate sobre las competencias, 2009, pág. 32).
En cuanto al cambio en la financiación y en la forma de gobierno de las universidades, así como la nueva dimensión que se le da a sus competencias (a su “autonomía”, como afirma cínicamente el Ministerio), estos son precisamente los aspectos de la reforma que se abordan en esta segunda fase del proceso, la llamada Estrategia Universidad 2015. Las propuestas de ley que se recogen en ella suponen un golpe mayúsculo a la educación superior. Los fragmentos que se reproducen a continuación, que están sacados de los textos publicados por el propio Ministerio de Educación en su página web, resultan vergonzosos, ofensivos e intolerables para cualquier miembro de la comunidad universitaria.

GOBERNANZA
El primer documento en cuestión es Estrategia Universidad 2015: La gobernanza de la universidad y sus entidades de investigación e innovación, de febrero de 20106, cuya redacción fue encargada por el gobierno conjuntamente a la CRUE –Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas– y a la Fundación CyD, presidida por Ana Patricia Botín (¡!). En él se plantea la reforma de la estructura de gobierno de las universidades, sobre todo en lo que se refiere a la cadena y al método de elección de los cargos (rector, decanos, etc.). La propuesta consiste en colocar al frente de las universidades a los “representantes del mercado” (de los grupos capitalistas de presión más fuertes) y que éstos nombren directamente y desde arriba al resto de cargos académicos de cada Facultad o Escuela Universitaria. El objetivo es, textualmente:
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