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DISEÑO Y CREACION DE MATERIAL MULTIMEDIA PARA LA FUNDAMENTACION DEL DIBUJO TECNICO

LILIANA ECHEVERRY NAVIA

GERMÁN A. GAVIARÍA REBOLLEDO

DIANA MILENA MÉNDEZ OROZCO

LOS LIBERTADORES FUNDACION UNIVERSITARIA

FACULTAD DE EDUCACION A DISTANCIA

ESPECIALIZACION EN INFORMATICA Y MULTIMEDIA EN EDUCACION

SANTIAGO DE CALI

2011

CONTENIDO

Pág.

TITULO

1. PROBLEMA

1.1 PLANTEAMIENTO

1.2 FORMULACION

1.3 ANTECEDENTES

2. JUSTIFICACION

3. OBJETIVOS

3.1 GENERAL

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

4. MARCO DE REFERENCIA

4.1 MARCO CONTEXTUAL

4.2 MARCO TEORICO

4.2.1. Teorías De Aprendizaje Y Diseño Instruccional.

4.2.2. Programas De Práctica Y Ejercitación.

4.2.3. Teoría De Gagné

4.2.4. Aportes De Piaget.

4.2.5. Estilos De Aprendizaje.

4.2.6. Materiales Didácticos Multimediales en el Proceso de Enseñanza

Aprendizaje.


4.2.7. Metodologías Utilizadas En El Desarrollo De Sistemas Multimedia

Educativos.

4.2.7.1. Metodología dinámica para el desarrollo de software educativo.

4.2.7.2. Metodología de diseño y desarrollo de multimedia de Brian Blum.

4.2.7.3. Método De Desarrollo De Aplicaciones Educativas Hipermedia.

5. DISEÑO METODOLOGICO

5.1. TIPO DE INVESTIGACION

5.1.1. La Investigación Cualitativa.

5.1.2. Investigación – Acción.

5.2. POBLACION Y MUESTRA

5.2.1. La Población.

5.2.2. La Muestra.

5.3. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCION DE LA INFORMACION

5.4. ANALISIS DE RESULTADOS

ANEXOS

DISEÑO Y CREACION DE MATERIAL MULTIMEDIA PARA LA FUNDAMENTACION DEL DIBUJO TECNICO


  1. PROBLEMA

1.1 PLANTEAMIENTO

A pesar de las grandes posibilidades y ventajas que representa el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para la educación en todos los niveles. En la mayoría de los ambientes educativos, hablar de las TIC, los Materiales Didácticos Computarizados (MDC) o también llamados Materiales Didácticos Multimediales (MDM), sistemas de educación no presénciales o educación virtual, implica invariablemente discusiones y, en muchas ocasiones, un franco rechazo.

Esto se debe, entre otras causas, a la poca formación en esta área de los profesores y a la resistencia al cambio que ofrece el personal docente, en parte por temor a enfrentarse con algo desconocido y en parte defender la comodidad que representa seguir la inercia de continuar con lo conocido ante la amenaza de enfrentarse al reto de la actualización.

Las razones que se aducen para rechazar la incorporación de las TIC al trabajo docente tradicional son varias, entre las que se pueden citar: la tecnología educativa es un medio de control para los pueblos subdesarrollados, si el docente no está presente, el acto educativo será deficiente en sus logros, el uso de tecnología deshumaniza el proceso educativo, la utilización de las TIC es peligrosa porque puede desplazar al docente en sus funciones, el uso de MDM distrae al estudiante de su función primordial, que es escuchar y aprender. Estas y otras razones han obstaculizado que las instituciones educativas se involucren como debe ser en el uso de TIC; pues no basta con que se posea la tecnología y los equipos, es necesario también preparar a los docentes en la utilización de estos recursos y formarlos para que puedan producir MDM de alta calidad, que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje y lo conviertan en una actividad amena y efectiva.

En la Institución Educativa Técnico Industrial Veinte de Julio, uno de los principales inconvenientes a los que se enfrentan la mayoría de los estudiantes de las especialidades de Diseño Y Comunicación Visual, Mecánica Industrial, Electricidad y Química Industrial es la dificultad es el nivel de abstracción que debe desarrollarse para comprender la representación y el diseño Bi y Tridimensional cuando se requiere creatividad e innovación, el dibujo de elementos de maquinas y la interpretación de planos de acuerdo con la especialidad a la que pertenecen; ya que no se evidencia el dominio de los conceptos básicos y la fundamentación del Dibujo Técnico; esto debido a la falta de dominio de las herramientas físicas como virtuales, a la falta de lectura y de la aplicación de la técnica en los ejercicios y trabajos planteados.

1.2 FORMULACION
¿Cómo fundamentar el dibujo técnico en los estudiantes por medio de un material multimedia para la aplicación de su desempeño en la especialidad a la que pertenecen?

1.3 ANTECEDENTES

Escribir sobre el diseño de Material Didáctico Multimedia es hoy ya un camino recorrido por interesados en el tema (universidades, grupos de estudiantes y docentes), a pesar de la resistencia que en este campo presenta algunos y en el desarrollo de las investigaciones; se ha encontrado mayor receptividad por parte de los jóvenes estudiantes al aprendizaje mediante el uso de herramientas computacionales, que en clases normales cargadas de alta magistralidad y sin que la parte del aprender- haciendo tenga un espacio dentro del desarrollo de dichas temáticas.

En este campo encontramos un trabajo de investigación desarrollado por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia –UPTC – donde los docentes investigadores se dan a la tarea después de un amplia indagación sobre el tema, a realizar una revisión, depuración y optimización de los Materiales Educativos Computarizados o Multimedia desarrollados por la misma universidad con el objeto de mostrar cual es el impacto real y los aprendizajes desarrollados por los estudiantes.

En dicha investigación se encontró que es mucho el Material Didáctico Computarizado o Multimedia que se produce en las aulas de la universidad pero que este material no tiene amplia posibilidad –hablando de tiempo – de ser aplicado en las aulas de los colegios, situación esta que dificulta el poder saber sin son útiles o no en las aulas de las instituciones educativas.

Se concluye además que los docentes- quizá son los más llamados pues tienen a la mano la herramienta pedagógica-- pueden acceder a la creación de MDM mediante la aplicación de software especializados, además esto permitiría cambiar el diseño y desarrollo de las clases, pero se evidencia que en esta investigación no existe MDM sobre la fundamentación básica del dibujo técnico que incluya además del conocimiento de instrumentos de dibujo, la caligrafía, el manejo de escuadras, lo concerniente a la isometría y proyecciones diedrica y ortogonales en la cuales se ve inmerso los conceptos de diseño bidimensional y el diseño tridimensional quizá porque es tanto el material producido que no se hace especifico su contenido, o porque realmente sobre este tema no se indaga todavía en las aulas de dicha universidad.

En la Universidad De Caldas en el departamento de Diseño Visual se lleva a cabo la Investigación Diseño Digital que arroja como resultado un libro donde se incluye la información sistémica de los contenidos de dicha investigación, 8 CD ROMs que tiene tutoriales y programas de prueba y que además es aplicada a diferentes grupos de estudiantes de las facultades de artes y humanidades, facultad de ingeniería en la asignatura tecnología en sistemas informáticos; la cual se desarrollada a manera de módulos dentro de los cuales se abre espacio al diseño bidimensional (dos dimensiones) basados en los principios de la forma y el diseño tridimensional (tres dimensiones) que se origina en la ubicación espacial.

También se presentan módulos para el diseño multimedia, sonido digital, diseño interactivo entre otros.

La investigación que se desarrolla en el departamento de Diseño Visual hace énfasis sobre:

Los elementos diferenciales entre la planificación y creación de un proyecto de Diseño Digital, y otros relacionados con la imagen fija, móvil y ambiental.

Los aspectos de la percepción visual determinan en el usuario un cambio de actitud frente a los nuevos medios.

Las estrategias metodológicas para llevar a cabo proyectos de diseño digital.

Los tipos de productos se pueden realizar en Diseño Digital y cuáles serían sus aplicaciones en el contexto social y económico de la región.

La manera como contribuye el Diseño Digital al desarrollo socio-económico y cultural de la región, específicamente aportando nuevas maneras de competir y presentar los productos de las empresas y las industrias, y en la forma como las comunidades se apropian del conocimiento a través de las tecnologías interactivas. --Felipe César Londoño López- Mario Valencia García-- Revista KEPES, año 2 Nro. 1, Enero-Diciembre de 2005, paginas 139-156.

La investigación en Diseño Digital hace aportes conceptuales al planteamiento de construcción de una nueva noción de creación visual aprovechando al máximo el potencial de las tecnologías interactivas y sirve como base para la organización del evento anual: Festival Internacional de la Imagen que cuenta con la participación de investigadores y creadores de varios países del mundo.

2. JUSTIFICACION

Como una respuesta a esta deficiencia se propone el diseño de un Material Didáctico Computarizado (MDC) o llamado también Material Didáctico Multimedia, (MDM) que pueda ser utilizado como recurso instruccional, facilite el proceso de enseñanza aprendizaje de la fundamentación básica del dibujo técnico que incluya el conocimiento de Instrumentos De Dibujo, La Caligrafía, El Manejo De Escuadras, le concerniente al Dibujo de Isométricos, Proyecciones Diedrica y Ortogonales en la cuales se ve inmerso los conceptos de diseño bidimensional y el diseño tridimensional.

Este Medio Didáctico Multimedial o Multimedia llenará un vacío que hasta ahora ha resultado difícil de superar, pues anteriormente no estaban disponibles los recursos tecnológicos necesarios para la elaboración de este tipo de materiales educativos y la aplicación de las TIC al ambiente educativo fue en principio muy selectiva por lo costoso de la infraestructura y tecnología necesarias para su implementación, unido esto por supuesto a la falta de formación de docentes en este ámbito tecnológico para que puedan enfrentar estos retos. Pero con la evolución tecnológica actual los recursos multimedia están al alcance de cualquiera que en verdad se proponga servirse de ellos, puesto que por una parte los computadores portátiles (PC) personales han reducido considerablemente sus costos y por otra, para quienes no disponen de un PC, existen bibliotecas, salas de navegación y cyber cafés, entre otros, dotados con esta tecnología, sitios a los que se puede acceder en algunos casos de forma gratuita en las propias instituciones educativas y en otros a un costo por hora relativamente económico.

Por otra parte se estima también que este MDM al facilitar a los estudiantes la comprensión del Dibujo técnico; dará continuidad al proceso de enseñanza-aprendizaje por fuera del aula taller, producirá un mayor rendimiento académico contribuyendo de esta manera a su formación y a la disminución del problema de pérdida de la asignatura y/o especialidades; como también brindara elementos para continuar en el desarrollo de la creatividad como apoyo al ejecución de los trabajos dentro de la especialidades.

3. OBJETIVOS

3.1 GENERAL

Diseñar un Material Didáctico Multimedia para la fundamentación del dibujo técnico de los estudiantes de la Institución Educativa técnico Industrial Veinte de Julio.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

Identificar las deficiencias y/o dificultades que presentan los estudiantes en lo concerniente a la fundamentación del Dibujo Técnico.
Definir el contenido programático que será incluido en el Material Didáctico Multimedia.

Determinar las características del Material Didáctico Multimedia.
Seleccionar el software requerido para desarrollar el Material Didáctico Multimedia.
Diseñar e implementar el material multimedia para la fundamentación del dibujo técnico.

4. MARCO DE REFERENCIA

La observación, descripción y explicación de la realidad a trabajarse debe ubicar en la perspectiva de lineamientos de carácter teórico. Esto exige la identificación de un marco de referencia sustentado; por ello, cada proyecto a trabajarse toma en cuenta el conocimiento previamente construido, por lo que cada proyecto se apropia de parte de la estructura teórica ya existente.

Por otra parte, el conocimiento en su conjunto comparte el hecho de que se vale de un lenguaje para formalizar sus proposiciones, es decir, que el proceso de construcción teórica – esto es, de explicaciones -, se apoya en una base conceptual que se traduce en signos y símbolos dotados de un cierto valor dentro de la propuesta. Esto exige la identificación de un marco de referencia que por las características descritas es de tipo contextual, teórico y conceptual.

4.1 MARCO CONTEXTUAL

El Colegio Técnico Industrial “Veinte De Julio”, creado por el decreto 3238 del 5 de Septiembre de 1.997 con las firmas del Gobernador Germán Villegas Villegas y el Secretario de Educación Departamental Nelson Rafael Vargas, venía funcionando desde 1.989 en la jornada de la tarde bajo la coordinación de la Lic. Amanda Cardona, y en la jornada de la mañana desde el año de 1.990 bajo la coordinación del Lic. Fernelly Gordillo. Durante estos ocho (8) años previos a la creación, funcionó como satélite del Instituto Técnico Industrial Pedro Antonio Molina (ITIPAM), por iniciativa y solicitud de la comunera Aida Leonor De Galeano y el entonces rector del ITIPAM, Lic. Jaime Gordillo, ante los Secretarios de Educación Municipal José Arriza y Departamental José Arlen Carvajal.

La Secretaría de Educación Municipal aportó el local donde funcionaba la escuela “Veinte de Julio” debido a la baja cantidad de alumnos que tenía en primaria 120, mientras que para Secundaria prestaría un servicio a más de mil 1.000 estudiantes.

Por su parte la Secretaría de Educación Departamental aportó el recurso humano con docentes de hora cátedra, los cuales fueron nombrados en propiedad en Septiembre 1.993.

Considerando la ausencia de dotación y recursos propios de esta sede para ofrecer a los alumnos una educación técnica de mediana calidad, estos debían realizar sus prácticas en los talleres de la sede central los días sábados y domingos, puesto que durante la semana estaban ocupados.

Poco a poco el satélite se fue convirtiendo en el cuarto de San Alejo de la Institución, a donde enviaban todo lo que no servía o no querían en el colegio central. Nos llegaban los estudiantes que para ellos eran “indeseables”, los docentes que entraban en conflicto con la administración y los muebles o enseres que ellos desechaban.

El aumento de la discriminación fue generando un creciente descontento en la Comunidad Educativa, la cual inició un movimiento, de presión, liderada por la comunera Sra. Aida Leonor De Galeano hasta que finalmente se obtuvo que por el decreto inicialmente mencionado se le diera al hasta entonces satélite del Instituto Técnico Industrial Pedro Antonio Molina, autonomía administrativa, creándose jurídica y legalmente una nueva Institución Educativa a la que se le denominó Colegio Técnico Industrial “Veinte De Julio”, encargándose provisionalmente hasta nuevo concurso al Lic. Fernelly Gordillo, quien por su parte presentó ante la secretaría de educación Municipal un proyecto para el fortalecimiento del P.E.I a través del Programa P.A.C.E.S. e hizo las gestiones pertinentes para que la institución obtuviera el reconocimiento del plan de estudios para ese año lectivo y así poder graduar a los alumnos sin contratiempos.

Hasta el 5 de Noviembre de 1.998 estuvo encargado el Lic. Fernelly Gordillo, de la Rectoría, quien hizo entrega del cargo al Lic. Laurentino Figueroa Cortes, quien se posesionó como el primer Rector en propiedad de la institución, previo concurso.

El Lic. Laurentino Figueroa Cortez, como rector del Colegio Técnico Industrial “Veinte De Julio, a partir de la fecha, continuó a través de la presentación de proyectos la consecución de recursos para obras de infraestructura tratando de mejorar las condiciones locativas de la institución. Fue así como tuvo la necesidad de hacer unos ajustes al proyecto presentado dentro del programa P.A.C.E.S para orientar y conseguir los recursos necesarios para la construcción de dos aulas taller para las especialidades de Mecánica Y Dibujo e implementar un circuito cerrado de audio y vídeo colocando a la institución en la vanguardia en cuanto a la utilización de estos medios masivos de comunicación al interior de la institución.

En junio de 1.999 se presentaron los ajustes al Proyecto Educativo Institucional y obtuvo nuevamente el reconocimiento del Plan de Estudios mediante la Resolución No. 1142 De Junio de 1.999.

También se presentó un proyecto ante la Junta Administradora Local de la comuna 4 para la dotación de las aulas taller de las cuatro (4) especialidades que se imparten en la Institución, y el cual fue aprobado para ser ejecutado en Agosto del 2.000, así mismo para esta fecha el Ministerio de Educación Nacional entregó los equipos necesarios para poner en funcionamiento la Sala de Bilingüismo e Informática, que en estos momentos cuenta con las especificaciones requeridas por el Ministerio.

El día 3 de septiembre de 2.002, la Secretaría de Educación Departamental, y dando aplicación a la Ley 715, fusiona a varios Colegios en una sola Institución Educativa, dando origen a la Institución Educativa Técnico Industrial "Veinte De Julio", con sedes Cristina Serrano De Lourido, José Ignacio Rengifo Salcedo, Santo Tomas De Aquino Y El Centro Auxiliar De Servicios Docentes “Francisco De Paula Santander” C.AS.D. De Cali, como sede principal al antiguo Colegio Técnico Industrial “Veinte De Julio”, pero sin embargo y a raíz de problemas presentados, la Secretaría de Educación Municipal a cargo del Licenciado Luis Enrique Caicedo Restrepo, decide reorganizar la Institución Educativa Técnico Industrial "Veinte De Julio" y establece una nueva Institución Educativa, como sede central al Veinte De Julio, y como sedes alternas a Cristina Serrano De Lourido E Ignacio Rengifo Salcedo, denominando esta nueva como Institución Educativa Técnico Industrial "Veinte De Julio".

Hasta la fecha la Institución Educativa Técnico Industrial “Veinte de Julio” ha brindado a la sociedad Vallecaucana 10 promociones de Bachilleres comprometidos con el servicio a los demás y capacitados para hacer parte del progreso de la región y del País, actualmente la rectoría esta a cardo del Licenciado Carlos Hidalgo quien por las directrices de la Secretaria de Educación Municipal adelanta el proceso de certificación con la ayuda de un equipo de la Universidad ICESI.

4.2 MARCO TEORICO

El norte de un excelente educador debe ser su permanente reflexión, para introducir cambios perdurables en su práctica pedagógica. Dichos cambios implican su permanencia durante un lapso que depende de la necesidad de introducir un nuevo cambio.

Para que el docente pueda llevar a cabo un proceso de reflexión en torno a ese cambio, es menester que conozca un cúmulo de teorías, principios, corrientes filosóficas, modelos curriculares, estrategias de aprendizaje, estrategias de evaluación y recursos, entre otros, para propiciar el aprendizaje. En este sentido, un docente tendrá un discurso y una práctica pedagógica congruentes cuando conozca estos saberes y los practique. Cabe resaltar que entre los conocimientos que debe manejar el docente, está el referido a las teorías del aprendizaje. Particularmente, se distinguen modelos amplios de aprendizaje como: Modelos Conductistas, con teóricos como Skinner, Wolpe, Salter, Gagné y Smith etc., cuyo objetivo es el control y entrenamiento de la conducta; Modelos De Interacción Social, con teóricos como Cox, Bethel, Shaftel, Boocock, etc., que se centran en los procesos y valores sociales; Modelos personales, entre cuyos representantes están Rogers, Schutz, Gordon, Glasser, etc., orientado hacia el auto-desarrollo personal; Modelo de procesamiento de la información, entre cuyos teóricos se encuentran Suchman, Schwab, Bruner, Piaget, Sigel, Ausubel, etc., que trabajan sobre los procesos mentales (Joyce y Weil, 1985: 21-24 en Ontoria, 2001:13). Otros autores prefieren referirse a tres grandes teorías: conductismo, cognitivismo y constructivismo.

El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea respecto con la forma o la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se exhibe una respuesta apropiada después de la presentación de un estímulo ambiental específico; en este caso los elementos claves son el estímulo, la respuesta y la asociación entre ambos (Díaz, 2004: 40).

Esto significa que el conductismo no se preocupa por la forma como se aprende, es decir, por los procesos; y tampoco por las reflexiones o posturas críticas que se asuman, las soluciones que se dan a los problemas, ni las interacciones e inferencias que se hagan. Estas son algunas de sus debilidades, pero también hay fortalezas, por ejemplo, los premios o incentivos que se dan al lograr algún aprendizaje, entre los cuales pueden estar las caricias positivas, tarjetas o cualquier obsequio.

El cognitivismo es una teoría en la cual se establece que la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje que se produce cuando la información es almacenada de una manera organizada y significativa; en este sentido al planificar la enseñanza se deben usar técnicas como analogías, relaciones jerárquicas para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo y debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje; entre ellas, razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información” (Díaz, 2004: 43).

Con esta teoría se da prioridad a los conocimientos previos, al conocimiento del mundo externo, pero se olvida un poco lo referido a la propia experiencia del ser humano. Las estrategias que se emplean son los mapas conceptuales, mentales y semánticos, entre otros.

El constructivismo es una teoría que equipara el aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias; la cual no niega la existencia del mundo real, pero sostiene que lo conocido de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias, por eso los humanos crean significados...sostiene que los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria, sino que construyen interpretaciones personales del mundo basados en las experiencias e interacciones individuales, en consecuencia las representaciones internas están abiertas al cambio, el conocimiento emerge en contextos que le son significativos, por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ocurre en una persona se debe examinar la experiencia en su totalidad (Díaz, 2004: 44). Aquí, tanto el estudiante, el ambiente y la interacción de ambos son importantes; la memoria está en permanente construcción, el conocimiento es generado por los estudiantes.

En torno a lo planteado, cabe destacar que es relativamente difícil hallar a un docente que evidencie en su práctica pedagógica un modelo puro de los que se han reseñado. No obstante, es común encontrar el predominio de alguna de estas corrientes, que en muchos casos es el conductismo, donde el estudiante está supeditado a escuchar, obedecer, memorizar, reproducir, recibir premios o castigos. Esto implica que se dejen de lado aspectos tan importantes como la creatividad, la libertad para desarrollar plenamente la personalidad, el derecho a participar y expresar ideas, así como también, a interactuar con los demás.

En estudios realizados, “se ha descubierto que, como consecuencia de muchas actividades emprendidas cuando se utiliza un software educativo, los estudiantes pueden responsabilizarse más de su propio aprendizaje que en otros casos” (Squires y Mc Dougall, 1997 en Daniel et al, 2005:266). Asimismo, el empleo de estos recursos “ayuda a crear ambientes enriquecidos de aprendizaje y favorece el aprendizaje significativo” (Ruiz y Vallejo, 2004 en Daniel et al, 2005:266).

En el desarrollo del Material Didáctico Multimedial se presentan componentes inherentes al modelo conductista, pues las informaciones están descompuestas en unidades, hay algunas actividades que requieren una respuesta del usuario y ciertos refuerzos en la actividad de evaluación. También se reflejan diversos aspectos relacionados con el modelo cognitivista, ya que se “considera al refuerzo como motivación intrínseca” (Gros, 1997: 56), de manera que éste se da para informar no para sancionar. Además, se inserta en la teoría constructivista, porque contempla sistemas hipertexto, en los cuales “se organiza la información de manera no lineal, cada usuario puede recorrer, navegar o utilizar personal y creativamente la información” (Gros, 1997: 85). Esto lo hace a través de videos, el contenido de las unidades y el glosario que se presentan en este software.

4.2.1. Teorías De Aprendizaje Y Diseño Instruccional. La producción de software educativo debe efectuarse sobre la base de teorías de aprendizaje y diseño instruccional, para lograr un producto donde los programas educativos están pensados para ser utilizados en un proceso formal de aprendizaje y por ese motivo se establece un diseño específico a través del cual se adquieren conocimientos, habilidades, procedimientos, en definitiva, para que un estudiante aprenda (Gros, B. 2000).

Las teorías de aprendizaje y diseño instruccional constituyen la plataforma fundamental que permite desarrollar cualquier esfuerzo para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje (Shiffman, 1995). Ertner y Newby (1993) exponen las razones por las que se hace énfasis en el estudio y uso de las teorías de aprendizaje:

1. Las teorías de aprendizaje son una fuente de estrategias, tácticas y técnicas de instrucción verificadas. El conocimiento de una variedad de estrategias es fundamental cuando se trata de seleccionar una prescripción efectiva para enfrentar un problema instruccional dado.

2. Las teorías de aprendizaje ofrecen las bases para la selección de una estrategia inteligente y razonada. Los diseñadores deben poseer un adecuado repertorio de estrategias disponibles y el conocimiento de cuándo y por qué se emplea cada una.

3. La integración de la estrategia seleccionada en el contexto de la instrucción es de una importancia fundamental.

Según Gagné (1987, 2001) las teorías del aprendizaje son las encargadas de interpretar cómo ocurre el proceso de aprendizaje desde una perspectiva interna del individuo que aprende, en términos de lo que ocurre y cómo se promueve. Por otra parte, las teorías instruccional se encargan de prescribir lo que debe ser enseñado y cómo debe hacerse para que el aprendiz alcance los logros preestablecidos dentro de una situación real.

4.2.2. Programas De Práctica Y Ejercitación. Son programas que habitualmente utilizan los principios de la teoría conductista (drill & practice programs). La planificación del diseño de este tipo de programas suele realizarse a partir del análisis de las tareas que deben llevarse a cabo para el dominio de la actividad. El análisis de la tarea permite efectuar una jerarquización de los contenidos y las unidades de información que el usuario debe recibir en cada momento. El paso de un nivel a otro está controlado por el programa. Por ello, el diseñador debe establecer el número de respuestas correctas que deben realizase dentro de un determinado nivel para permitir el paso al nivel superior. La realimentación provee al aprendiz con información acerca de sus respuestas mientras que el refuerzo afecta la tendencia de aparición de una respuesta específica.

El dominio de aprendizaje -Mastery Learning- se explica a continuación: a los estudiantes se les enseña una lección y son examinados. Aquellos que no la dominen se les dan ayuda extra hasta que la dominen y luego vuelven a tomar el examen, mientras que aquellos que la dominen pueden realizar ejercicios extras de enriquecimiento o trabajar en la próxima unidad.

Estos programas ayudan al estudiante a lograr las herramientas o el conocimiento a través de la práctica repetitiva. No están diseñados para introducir nuevo conocimiento. Se asume que el conocimiento o la herramienta ya ha sido introducida y la práctica le da la oportunidad al estudiante de mejorar lo aprendido.

En este tipo de programas los objetivos de aprendizaje deben ser observables. De manera que es preciso diseñar tareas, ejercicios, problemas, preguntas, de manera que el usuario del programa tenga que elaborar una respuesta. Las respuestas deben reforzarse y por este motivo es necesario planificar el refuerzo. Los refuerzos que se planifican para la enseñanza programada son de dos tipos (Gros et al, 1997):

1. Los refuerzos que corresponden al conocimiento de los resultados de la respuesta del usuario. Este refuerzo suele presentarse después que el usuario ha realizado la tarea requerida por el programa (resolución de un ejercicio, respuesta a una pregunta, etc.). Se trata de un refuerzo de razón fija que da siempre que se ha acertado la respuesta para ayudar a reforzar el aprendizaje. Cuando la respuesta no es correcta también debe presentarse un mensaje que informe al usuario de su error.

2. Los refuerzos para mantener la atención y la motivación mientras se está trabajando con el programa. Puede usarse un programa variable, o sea, emitir respuestas que refuerzan al azar en función de la respuesta (razón variable) o bien en función del tiempo (intervalo variable). Los refuerzos de razón variable y de intervalo variable mantienen una fuerte motivación. Estos refuerzos se pueden presentar en la forma de puntos extras, personajes no esperados, etc.

A la hora de planificar estos refuerzos en línea, los tipos de refuerzo que se pueden programar son los del tipo 1, o sea, de razón fija e intervalo fijo. Las herramientas de programación para los software que se manejan por Internet todavía necesitan más desarrollo para igualar a sus contraparte de herramientas para software cerrado. En la tabla 4.1 se puede examinar en detalle las etapas de los programas de práctica y ejercitación con sus respectivas actividades (Mafune, 2000):

Etapa

Actividades de un programa de práctica y ejercitación

Planificación

Usar actividades de práctica para enseñar o repasar conocimiento que requiera de respuestas rápidas del estudiante.

El contenido debe ser introducido antes de la actividad de ejercitación.

Implementación

Debe proveerse una variedad de niveles de dificultad para un aprendizaje más individual.

Usar actividades de práctica cortas en vez de actividades largas.

Usar actividades que promuevan la obtención de premios, esto lo hace más interesante.

El profesor debe estar continuamente chequeando el desenvolvimiento del estudiante para proveer información o procedimientos adecuados.

El refuerzo debe ser inmediato.

Evaluación

El progreso del estudiante debe ser revisado con frecuencia para poder asesorar el nivel de dificultad adecuado.

Proveer actividades después de la práctica de manera que los estudiantes puedan aplicar lo que aprendieron.

Tabla 4.1. Actividades de un programa de práctica y ejercitación. (Tomado de

Mafune , 2000).

Es importante conocer las ventajas que este tipo de software nos ofrece y las podemos enumerar a continuación (Mafune, 2000):

1. Interactividad: El uso de actividades interactivas gráficas aumentan el efecto de los ejercicios de práctica. El uso de los gráficos como apuntadores, mensajes o claves (prompts), como un motivador o como una realimentación.

2. Realimentación inmediata: La computadora pueden informar al estudiante si la respuesta es correcta o no. Puede discriminar entre los errores proveyendo diferentes respuestas a diferentes errores.

3. Almacenaje de datos: El almacenaje de datos permite poseer un archivo de los resultados del estudiante y acceder o retirarse de los ejercicios en determinados puntos.

4. Niveles de Dificultad: El profesor puede fijar el nivel o el programa puede fijar los niveles automáticamente de acuerdo al desenvolvimiento del estudiante. Programas de ejercitación bien diseñados proveen práctica sobre las actividades erróneas hasta que el estudiante las pase correctamente.

5. Motivación: El uso de un programa de ejercitación y práctica puede ser más motivante que el uso de actividades basadas en papel. Se puede mejorar la motivación a través de la competencia contra los resultados de otros estudiantes o contra la computadora o la competencia contra reloj o contra uno mismo, mejorando su puntaje.

4.2.3. Teoría De Gagné El trabajo de R. Gagné (1987, 2001) se basa principalmente en el diseño de programas instructivos centrado en los procesos de aprendizaje. Gagné toma del conductismo y en especial de Skinner, la importancia que da a los refuerzos y el análisis de tareas, aunque difiere en los tipos de refuerzos, donde los planifica relacionados con la motivación intrínseca.

Además toma de Ausubel (1963), la importancia del aprendizaje significativo y la creencia en una motivación intrínseca. Se basa también en las teorías del procesamiento de la información, tomando el esquema explicativo básico para su estudio sobre las condiciones internas.

Los fundamentos de la teoría de Gagné (1987, 2001) se hallan en los elementos básicos que, para él, constituyen el aprendizaje: para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer las condiciones internas que van a intervenir en el proceso y las condiciones externas que van a favorecer un aprendizaje óptimo. La combinación de las condiciones internas y las condiciones externas pueden dan lugar a diferentes resultados de aprendizaje:

Información verbal

Destrezas o habilidades intelectuales

Estrategias cognitivas

Destrezas motrices

Actitudes

Las condiciones externas deben organizarse de acuerdo al tipo de resultado que se pretende conseguir. Los tipos de resultados que se pueden conseguir en enseñanza basada en el uso de las computadoras son del tipo: habilidad intelectual, estrategias cognitivas y actitudes. Para este proyecto se utilizarán las tareas de aprendizaje para obtener estos tres tipos de resultados de aprendizaje.

En primer lugar, para desarrollar las destrezas intelectuales, Gagné (2001) sugiere tareas de aprendizaje que se pueden organizar jerárquicamente de acuerdo a su nivel de complejidad, de la más simple a la más compleja:

Reconocimiento de estímulo

Generación de respuesta

Seguimiento del procedimiento

Uso de la terminología

Discriminación

Formación de conceptos

Aplicación de reglas

Solución de problemas

Esta jerarquía establece los pre-requisitos que deben ser completados para facilitar el aprendizaje a cada nivel. La jerarquía de aprendizaje provee una base para la secuencia de instrucción. Para aprender actitudes el estudiante puede ser expuesto a un modelo creíble de comportamiento o a argumentos persuasivos. Para aprender estrategias cognitivas, el estudiante debe tener la oportunidad de desarrollar nuevas soluciones a un problema. Esto se puede realizar en enseñanza programada si se le da al estudiante las herramientas para desarrollar los problemas de diferentes maneras.

Gagné (2001) sugiere además que los mismos tipos de actividades instruccional se necesitan para todo proceso de aprendizaje. Identifica nueve eventos externos de instrucción, los cuales siempre son relevantes, aún cuando en detalle ellos varíen con el tipo de aprendizaje que se quiere alcanzar y con el contenido del aprendizaje:

1. Dirigir la atención

2. Informar al alumno del objetivo a conseguir (estimular la motivación)

3. Estimular el recuerdo

4. Presentar el estímulo

5. Guiar el aprendizaje

6. Producir la actuación

7. Proporcionar realimentación

8. Asesorar y valorar la actuación

9. Promover la retención y fomentar la transferencia.

Estos eventos deben adaptarse al contexto y situación en que se han de aplicar (número de alumnos, características de los usuarios, motivación, etc.) y transmitirse el contenido jerárquicamente, comenzando por los conceptos más específicos y sencillos hasta los conceptos más generales y complejos.

El programa del software de este proyecto se debe desarrollar en función de la relación entre los resultados de aprendizaje que se pretenden obtener y los eventos de instrucción señalados anteriormente. Es decir, para aprender habilidades intelectuales, estrategias cognitivas y actitudes, se deben seguir los pasos de los eventos de instrucción tomando en cuenta la jerarquía de nivel de complejidad de cada una de las tareas.

4.2.4. Aportes De Piaget. A continuación se presentan los aportes de Piaget al estudio de las operaciones concretas y formales (edades entre 8 y 16 años). El estudio de estas etapas facilita la compresión del tipo de actividades y ejercicios que los estudiantes son capaces de realizar y que se pueden incluir en el Material Educativo Multimedia.

Para Piaget (Good y Brophy, 1998) el concepto de estructuras cognitivas es central en su teoría. Las estructuras cognitivas son patrones de acciones físicas o mentales que subyacen actos específicos de inteligencia y corresponden a los estados del desarrollo del niño.

Uno de los principios de la teoría de Piaget (Good y Brophy, 1998), establece que los materiales y actividades de enseñanza deben tomar en cuenta el nivel apropiado motriz o de operación mental para un niño a una cierta edad, para evitar pedir a los estudiantes que realicen actividades que van más allá de sus capacidades cognitivas actuales.

El estado de las operaciones concretas; se inicia cuando el niño se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. En este período, las operaciones son concretas debido a que atañen directamente a objetos concretos, aún no a hipótesis, y se considera una etapa de transición entre la acción directa y las estructuras lógicas más generales que se presentan en el periodo siguiente. En este período el niño avanza en su socialización y en la objetivación del pensamiento. Distingue el campo de lo que permanece invariable; es capaz de coordinar los diversos puntos de vista y de sacar las consecuencias.

Concibe las modificaciones y estados de un fenómeno, es decir, la reversibilidad. Inicia la causalidad objetiva y especializada a un tiempo. No distingue lo probable de lo necesario, sus previsiones son limitadas. Escucha a los demás y confronta lo que escucha con sus propios pensamientos, para después corregir el suyo y asimilar el ajeno. Surgen nuevas relaciones entre los adultos y los mismos niños y son capaces de realizar una auténtica colaboración entre equipo.

Los niños dominan en situaciones concretas las operaciones lógicas como: clasificaciones, seriaciones, correspondencia de uno a uno, reversibilidad, la creación de ordenaciones jerárquicas y correspondencias entre dos términos.

4.2.5. Estilos De Aprendizaje. Debido a que este proyecto se realiza en una plataforma tecnológica que estará disponible en un medio magnético a través de la cual los estudiantes tendrán acceso a las actividades, se considera necesario abarcar un estudio de cómo y qué tipo de actividades serían las más adecuadas si se pretende involucrar a los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Ross y Schulz (1999) elaboran una revisión de los diferentes tipos de aprendizaje y cómo elaborar actividades para cada estilo, en Medios Didacticos Multimediales e Internet. De esta manera los autores establecen que para cada estilo de aprendizaje existe una herramienta que se puede adaptar:

Visual. Procesan la información primariamente a través de la vista. Disfrutan actividades que involucren la lectura, tomar notas y ver videos. La web puede ser usada para mejorar la experiencia de aprendizaje de este tipo de estudiante. En los cursos en-línea el uso de animaciones, hipertexto, diagramas o mapas sensibles al mouse y video clips pueden esclarecer conceptos que una imagen estática en un libro no lo puede hacer. Pueden animarse experimentos de química, o cambios económicos en el mercado bursátil o mejor aún, colocar imágenes interactivas que conducen al estudiante a un conocimiento más profundo de la materia. Para aquellos estudiantes que tienen dificultad en procesar la información auditiva, pueden beneficiarse enormemente al acceder los apuntes del profesor on-line.

Auditivo. Procesan la información a través del sonido. Disfrutan de actividades que involucren el escuchar, asistir a charlas, comunicación oral, música y narración. Este tipo de estudiante prefiere oír una clase para poder internalizarla. Son estudiantes que prefieren prestar su total atención a la clase en vez de tomar notas. Para poder beneficiar al estudiante auditivo, el profesor puede grabar sus clases de manera digital y enviarlas por la web o mejor aún, grabar 15-20 minutos del resumen de la clase y colocarlo en su página web. Estos resúmenes pueden complementar las clases que ya están publicadas en el sitio web. El profesor puede también grabar sonidos pertinentes a su materia y colocarlos en la web, tales como interpretaciones musicales de diferentes directores en clases de música o entonaciones de palabras o poemas en clase de literatura.

Kinestésico. Procesan la información a través de movimientos de todo el cuerpo y a través de experiencias vividas. Disfrutan de actividades tales como actuar, construir, manipular, diseñar, jugar y realizar experiencias de campo. Este tipo de estudiante prefiere hacer algo para poder aprender la materia. Pueden frustrarse fácilmente si no les dan la oportunidad de poner la teoría en práctica. Actividades que los hace participativos son : actividades físicas, ejercicios manipulativos y lluvia de ideas. La programación Java puede ayudar a este tipo de estudiante. Son útiles las actividades on-line del tipo rompecabezas o ensamblaje que permitan al estudiante usar el mouse como una extensión de su mano, y les ayuda a relacionar unas piezas con otras.

Social-Colaborativo. Procesan mejor la información dentro de una situación social y grupos colaborativos. Disfrutan actividades tales como trabajar en equipo, realizar discusiones interactivas, debate, entrevistas y compartir historias. Algunos estudiantes prefieren aprender a través de la interacción con sus compañeros. Promoviendo foros en-línea y haciendo uso de carteleras de discusión dentro de la página web del profesor, son maneras de involucrar a este tipo de estudiante. Las preguntas o temas de discusión se proponen y ya sea por foro o por cartelera, los estudiantes proponen las soluciones. Los chat-rooms son sitios que se adaptan al estudiante social, ya que la comunicación es sincrónica, o sea, la conversación se está realizando al mismo tiempo.

Concreto-Secuencial. Es un pensador lineal y secuencial que procesa mejor la información cuando es tangible por los sentidos. Disfruta de actividades que involucran el reconocimiento de la relación causa-efecto, ejercicios de laboratorio, conducir actividades de análisis, diagramación, desarrollar argumentos, escribir o seguir direcciones, generar ejemplos y analizar ideas claves.

Las actividades de la web son usadas por estos estudiantes de manera secuencial más que al azar. Disfrutan de completar una tarea antes de seguir a la siguiente, por lo que no tienden a usar los enlaces de hipertexto. Las actividades de utilidad para este tipo de estudiante son los laboratorios virtuales, donde pueden realizar experimentos tangibles paso a paso. El profesor puede incluir presentaciones en Power Point con explicaciones detalladas de los pasos a seguir para completar un proyecto con un resumen oral.

Concreto-Al Azar. Es un pensador multidimensional al azar que procesa mejor la información cuando es tangible por los sentidos. Disfruta de actividades que involucran exploración, solución de problemas, elaboración de hipótesis, pensamiento independiente, sintetizar y generación de ideas. Es un estudiante auto motivado que disfruta resolver problemas de tópicos concretos.

Abstracto-Secuencial. Es un pensador lineal y secuencial que procesa mejor la información cuando es invisible a los sentidos e involucra la razón y la intuición. Disfruta de actividades que involucran material textual, adquisición de vocabulario, abstracciones, integración de información poco relacionada entre sí, análisis lógico, adquisición de modelos conceptuales y debate.

Para estos estudiantes el aprendizaje es un placer y es su meta. El profesor puede colocar los últimos enlaces de los temas a estudiar con suplemento de lecturas, permitiéndoles a estos estudiantes que construyan su propio conocimiento y elaboren conexiones entre los diferentes aspectos del conocimiento. Los enlaces les permiten investigación adicional.

Abstracto-Al Azar. Es un pensador multidimensional al azar, que procesa mejor la información cuando es invisible a los sentidos e involucra la razón y la intuición. Disfrutan de actividades que involucran evaluación global, interacciones personales, análisis afectivo, análisis multidimensional, creatividad, tareas imaginativas, mapeo mental. Estos estudiantes pueden ser fácilmente desmotivados por profesores que usan el formato de clase magistral, debido a que disfrutan de clases abiertas y comunicativas. Al igual que los estudiantes del tipo social colaborativo, estos estudiantes buscan a sus compañeros para interactuar. Se pueden beneficiar de las discusiones en-línea (chateo) y de sitios de Internet que hacen un uso completo de los medios, de gráficos, texto, enlaces, animaciones, de manera que puedan construir su propia experiencia de aprendizaje.

En conclusión, si se desea incluir los diversos estilos de aprendizaje en los programas educativos a través de Medios Didácticos Multimediales e Internet, se puede utilizar las siguientes actividades:

Uso extenso de gráficos, texto, enlaces y animaciones.

Uso de enlaces con lecturas e investigación adicional.

Incluir explicaciones orales y textuales detalladas de los pasos a seguir.

Incluir actividades tipo rompecabezas o ensamblaje.

Uso de animaciones, hipertexto, diagramas o mapas sensibles al ratón y video clips.

Uso de imágenes interactivas que conducen al estudiante a un conocimiento más profundo de la materia.
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