Esquema conceptos básicos




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Es también una circunstancia aceptada por todo el mundo que vivimos en una sociedad competitiva y cambiante, que somete a las personas a enormes tensiones psíquicas; por lo tanto, la presencia de un hijo con TDAH suele comportar temores de cara al futuro, puesto que su rendimiento escolar se verá disminuido y esto puede repercutir negativamente en su futuro profesional.
Ante esta constelación de problemas y tensiones intrafamiliares resulta obvia la necesidad de ayudar a los padres a encontrar estrategias que les permitan reconducir la situación y, a la vez, evitar aquellas respuestas parentales que pueden contribuir negativamente en el curso.

padres

Para ello debemos confiar en los padres para que a partir de su saber colaboren en el trabajo con su hijo/a. El lugar que les damos viene dado por el principio ético que orienta nuestra intervención que tiene una doble vertiente: la participación y la co-responsabilidad. Esto quiere decir que nosotros les rendimos cuentas de sus derechos y de nuestros deberes con la condición de contar con su saber, que nos lo transmitan porque ellos saben y tienen derecho a que no utilicemos nuestro saber contra ellos.

Por otro lado ¿cómo pensar la incidencia sobre sus hijos? En ningún caso como culpables de la patología del hijo sino como co-responsables, como sujetos que pueden responder, con el hijo, de eso que está pasando.

lacanCuando se acusa al psicoanálisis de culpabilizar a los padres se repite un mito que si bien ha podido tener algún defensor, en otro momento, carece hoy, para nosotros, de cualquier fundamento. La culpa es un afecto universal y constitutivo del sujeto humano ya que remite a su vínculo al otro y al deseo. Nos sentimos culpables por desear y a la vez nos sentimos culpables por la insuficiencia de nuestra satisfacción. Son dos
manifestaciones de la culpa diferentes que nos ponen en la pista de la complejidad y variedad de ese afecto cuyas raíces inconscientes son evidentes (Lacan, 2001).

Algunos padres manifiestan su culpabilidad por la patología del hijo y la asocian a determinados deseos y contingencias vitales que perviven para ellos más allá de nuestra interpretación. Seria omnipotente creer que nosotros podemos modificar o fundar esa culpabilidad.

Es más interesante darnos cuenta de que la causalidad de una patología va mucho más allá de los deseos o voluntad de un progenitor. De hecho, nuestra vida es el resultado de una compleja interacción en la que habría que incluir diversas variables:

  1. La “herencia” familiar que incluye datos genéticos (variables y con plasticidad genética) y datos simbólicos (nombres, dichos, significaciones, modos de satisfacción): la incidencia del lenguaje sobre nuestro cuerpo y nuestra organización mental: lo dicho y lo no dicho

  1. Las vicisitudes de nuestra biografía: lo sucedido (accidentes, enfermedades, traumas) y las significaciones que se han dado

  1. Nuestra propia elección: tanto en término de significación e interpretación de lo sucedido y de los dichos familiares como de las elecciones de los modos de satisfacción.

Reducir la causalidad al primer factor y atribuir toda la responsabilidad a los progenitores es ignorar que el sujeto siempre elige, aunque ésta sea una elección forzada. Es ignorar la subjetividad como dimensión que el inconsciente siempre pone de manifiesto cuando la queremos reprimir (sueños, actos fallidos, retorno). Sin esa variable no entenderíamos la singularidad de las posiciones subjetivas que son patentes en un mismo núcleo familiar.
Los padres son, pues, padres y a la vez sujetos (hombres y mujeres) y es en esa doble condición que los tomamos como interlocutores con el objetivo de desplazarlos de una posición, en la que ellos mismos están identificados a una certeza (“mi hijo es un discapacitado”, “yo tengo la culpa”).

Se les invita a ofrecer su saber para que, diluyéndolo en su palabra, ellos tomen posición como sujetos, ofreciendo finalmente también a su hijo una posición de sujeto. Llegado el momento, es necesario que ellos sepan dejar caer esta certeza, este saber no dialéctico. Cuando decimos que ellos tienen un saber, lo que decimos es que ese saber no es ajeno a las propias vicisitudes de su existencia. Esa idea, que a veces puede ser muy fija, remite generalmente a las propias dificultades subjetivas de los progenitores.

Trabajo en red

La complejidad inherente a estas dificultades nos obliga a repensar nuestros procedimientos y a compartir la estrategia del caso con los otros profesionales que se ocupan del niño/a: docentes, trabajadores sociales, clínicos. Todo ello con dos objetivos básicos: lograr una representación compartida del caso (Ubieto, 2012) que sitúe las manifestaciones de hiperactividad en un marco más global y, al mismo tiempo, consensuar un plan de Trabajo conjunto cuando sea conveniente.

De entrada conviene ser prudentes y no etiquetar apresuradamente a aquellos alumnos que presentan comportamientos perturbadores en las aulas. No siempre un comportamiento hiperquinético o un déficit de atención son indicativos de TDAH. Tanto el grupo clase como los propios docentes se encuentran también sometidos a exigencias a las que tienen que responder. Se hace necesario, pues, implementar aquellos mecanismos que permitan un análisis sereno del caso en particular y rehuir las tendencias medicalizadoras.

libro el aula desiertaLos problemas de comportamiento escolar son siempre manifestación de un entorno social más o menos desértico, como señala muy bien Concha Fernández Martorell (2008), que se enquistan y perpetúan en tanto en cuanto los diferentes agentes sociales, padres, profesores, políticos y demás profesionales implicados, en sentido amplio, desde el periodismo hasta la medicina, desertan de una auténtica posición de compromiso. Culpar al niño por un comportamiento inadecuado, dejarlo caer del sistema educativo, publicar titulares alarmantes tales como “Delincuentes desde niños” o convertirlo en enfermo, son, todas ellas, posiciones más o menos desertoras, que mantienen incuestionables todas las demás condiciones.

 

Algunas recomendaciones útiles para el manejo de los niños y niñas con TDAH en las aulas, son las siguientes : a) controlar el ambiente de la clase, manteniendo un orden, una rutina y una previsión; b) organizar la clase, disponiendo de zonas de trabajo aisladas, que sean utilizables por aquellos alumnos con condiciones similares; c) planificar los horarios, procurando que las asignaturas académicamente más fuertes se den en horarios matinales y estableciendo pausas entre las diferentes clases; d) inventar nuevas estrategias, de forma que el niño/a con TDAH tenga el apoyo otros alumnos más estables. En resumen, se trata de favorecer que los docentes puedan implementar aquellas estrategias pedagógicas más adecuadas para la optimización de los recursos personales de los alumnos con TDAH (Moya, 2013).
Hoy ya contamos con una multiplicidad de experiencias que tratan de convertir la escuela en un lugar autónomo y acogedor, un espacio amable y vital, donde los niños y los jóvenes puedan crecer en la seguridad y la confianza de un entorno que les permita el desarrollo de sus facultades, la expresión y la creatividad.

Los maestros cumplen una función básica porque con su buen hacer permiten verificar -en su encuentro con el adolescente- el alcance de su interés por su deseo. Le ayudan a captar, con idas y venidas, su apuesta por encontrar la salida y no quedarse a repetir el destino de los padres, a veces funesto. Si el maestro desfallece en su deseo y abandona, puede hacer imposible el acceso al saber del adolescente. El maestro le permite al adolescente hacer con un padre, tal como nos recordaba Freud en sus escritos sobre adolescentes:

Lectura complementaria

“La escuela secundaria, empero, ha de cumplir algo más que abstenerse simplemente de impulsar a los jóvenes al suicidio: ha de infundirles el placer de vivir y ofrecerles apoyo y asidero en un período de su vida en el cual las condiciones de su desarrollo los obligan a soltar sus vínculos con el hogar paterno y con la familia. Me parece indudable que la educación secundaria no cumple tal misión y que en múltiples sentidos queda muy a la zaga de constituir un sucedáneo para la familia y despertar el interés por la existencia en el gran mundo. No es esta la ocasión de plantear la crítica de la educación secundaria en su estado actual; séame permitido, sin embargo, destacar un único factor. La escuela nunca debe olvidar que trata con individuos todavía inmaduros, a los cuales no se puede negar el derecho de detenerse en determinadas fases evolutivas, por ingratas que éstas sean. No pretenderá arrogarse la inexorabilidad de la existencia; no querrá ser más que un jugar a la vida”.

Freud, S. “Contribución al suicidio” (1914).

Cómo darse el tiempo de escuchar a los niños y adolescentes hiperactivos

tiempoHemos dejado para el final el abordaje psicoterapéutico que trataremos de explicar mediante una viñeta clínica. Hoy se admiten diversos enfoques psicoterapéuticos (psicoanalítico, cognitivo-conductual, sistémico...) que, en algunos casos, se combinan con la farmacología. Algunos autores (Campamà, 2003; Sanfeliu, 2011)) señalan la importancia de colocar al niño o la niña como sujeto activo y responsable y ayudarlo a analizar las causas de sus síntomas. Esta vía no es incompatible con el tratamiento farmacológico pero sí comporta unas coordenadas muy diferentes a partir de las cuales el individuo se puede hacer cargo de lo que le pasa.

En un momento en que los niños y los adolescentes están más solos que nunca, con su ventana virtual y ante la fragilidad del otro que parece desertar de su función, es importante que encontremos una forma de conversar con ellos, una pragmática de la conversación.
Su punto de partida no podría ser otro que tomar en cuenta ese malestar de inicio como un síntoma y ayudarles a encontrar la fórmula de tratarlo haciendo hablar a ese cuerpo, mudo pero agitado. El síntoma es lo más real que tenemos y por ello reclama todo nuestro interés. Muchos de estos niños conocen lo que les pasa: despistes, malas notas, problemas con los maestros y los padres, crisis impulsivas, a veces estados depresivos, pero no saben por qué les pasa ni qué de su ser está allí implicado.

El método que proponemos se basa en mantener con ellos una conversación que conjugue dos vías: el acompañamiento y la exigencia. Eso implica estar a su lado, en una cierta posición de no saber, de no suponer de entrada todas las explicaciones y estar abiertos a la sorpresa que cada uno lleva.
alainEl segundo ingrediente de la fórmula, propuesta en su día por el filósofo Alain (1967), la exigencia, implica no ceder ante la apatía, reclamar el esfuerzo y ayudarles a transformar su malestar en una pregunta productiva, a establecer una perspectiva desde donde mirarse en ese trayecto que va del presentimiento, eso que cada niño imagina con más o menos claridad que es su deseo de ser adulto, a su realización futura (Freud, 1981).

Darles un Sí, mostrando nuestro deseo como educadores o clínicos, arriesgando nuestra decisión, más allá de los protocolos establecidos, abre la posibilidad que ellos escuchen un No frente a las derivas de su goce mortífero (drogas, peleas, abandonos escolares). Sin acoger el malestar no hay credibilidad ni obediencia ya que todas las soluciones les resultan falsas.

Hoy todos los profesionales estamos sometidos cada vez más a una monitorización excesiva que, sin duda, tiene algunas ventajas, como la disminución de la angustia ante el qué hacer, pero también diversos inconvenientes, entre ellos que el exceso de burocratización debilita el ejercicio de pensar y por ende el de formarse criterios adecuados, clínicos, educativos o sociales.

conversación

Una viñeta clínica nos muestra cómo practicar esa conversación. Z. es un niño de 11 años que viene con la madre tras haber sido diagnosticado como TDAH y medicado con metilfenidato. Ni la madre ni la tutora ven mejoría y han perdido la confianza en esa solución y además Z. cada vez da más muestras de mal humor en casa y en la clase. “Está tranquilo y de repente explota”, dice su tutora. Vive con él también una hermana mayor que estudia en la universidad y es la que más se ocupa de él porque la madre trabaja muchas horas. A su padre nunca lo conoció pero le han explicado que era minero y una explosión lo sepultó. En realidad no fue así, los padres se separaron tras una relación tormentosa -poco antes de nacer Z.- y él sigue vivo pero nunca quiso saber de su hijo. Madre e hija acordaron darle esta versión. La madre, cuando lo recoge, lo besuquea y le dice siempre frases cariñosas relacionadas con lo oral: “te voy a comer, mi niño”. En casa es el rey atendido dócilmente por las dos mujeres que se lo hacen todo y a lo cual él consiente –no sin momentos de angustia.

Cuando lo recibo se presenta diciendo que es un “Tache”. Ante mi sorpresa me deletrea su nombre: “T A C H E”, hago cara de no entender y añade que también se llama Z. Esta presentación, en la que se hace representar por ese significante tomado del Otro, en este caso médico, da un primer nombre a su malestar y ya introduce un primer equívoco en el sentido. Equívoco (TACHE por TDAH) que tiene toda su importancia en relación a su “saber” inconsciente y por tanto borrado del registro consciente.

Iniciamos la conversación sobre lo que trae en la mano: muñequitos pequeños de Kinder. De entrada llama la atención su excesivo infantilismo y la temática de los dibujos que hace: animales con bocas grandes, abiertas y con feroces dentaduras. Habitan el subsuelo y atemorizan a las pocas personas que hay arriba y a veces lanzan fuego por la boca y provocan incendios y explosiones. Las sesiones son muy tranquilas, no se levanta nunca de la silla, habla muy quedo y mantiene su atención cuando me dirijo a él y especialmente cuando la madre o la hermana me hacen algún comentario a la entrada o salida de las sesiones.

Suspender de entrada el diagnóstico e interesarse por lo que él trae es la primera operación de acogida. Suspender nuestro saber experto quiere decir que no ponemos en primer lugar la clasificación como argumento. Eso no implica negar que este chico tenga un TDAH pero sí interesarse por la manera particular que tiene para él la desatención y la inquietud. Cómo ha construido ese síntoma tomando apoyo en las coordenadas significantes de su historia. Cuál es su manera propia de agitarse y en éste caso explotar.
La segunda operación incluye tratar también al Otro del niño, esa red adulta especialmente la familiar. Ocuparse de ellos deviene una tarea importante para permitir que todo aquello que se puede plantear en ese ámbito familiar como un destino irreversible para ese niño -fracaso, parasitismo, marginalidad-, pierda algo de peso y abra un margen de elección para cada sujeto. De allí que una primera propuesta que les traslado a madre, hija y por supuesto a Z. es la posibilidad de inscribirlo en un centro de tiempo libre, a la vez que les indico la conveniencia de que dejen de hacerle todo lo que él ya puede hacer por sí mismo, incluido dormir solo. Esta prescripción apunta a introducir una separación de Z. respecto a esos dichos familiares que lo nombran como un sujeto infantilizado, dependiente y lo atrapan en cierta asfixia.

Paralelamente, en las sesiones con él, le puntúo algunas de las escenas y de los personajes terroríficos, siempre femeninos y le indico su posición complaciente en la escena familiar. Él habla entonces de las pesadillas nocturnas y de sus miedos en casa, ligados a personajes de su juego simbólico. Temas que no estaban en el inicio, donde sólo aparecía la inquietud.

Al cabo de dos meses la madre y la hermana acceden a explicarle a Z. lo que ocurrió de verdad. Él no parece muy sorprendido y se interesa por algunos detalles actuales del padre. Proponerle un encuentro (tiempo libre) con otros, un lugar y un lazo donde ser uno más entre otros, y al mismo tiempo limitar la asfixia familiar, descompletar a ese otro que lo vigila permanente, es la segunda operación que incluye nuestra conversación.

Sus dificultades escolares disminuyen pero no desaparecen y según la tutora mejora su actitud, más atenta y participativa. Ya no trae los muñequitos ni dibuja. En su lugar explica historias con sus nuevos amigos del casal, habla de los grafittis (marca muy ligada al hacerse un nombre para muchos adolescentes jóvenes) que ha empezado a hacer y pregunta hasta cuándo tendrá que seguir viniendo ahora que “ya se sabe” todo. Este trabajo dura todo un año, un tiempo necesario para que Z. encuentre algunas respuestas a preguntas que lo inquietaban, preguntas acerca del deseo del Otro y de su lugar. Es el tiempo necesario para cerrar un ciclo y permite que esa conversación haya tenido efectos en la regulación del cuerpo y su relación al saber. Efectos parciales que corresponden a un ciclo que volverá a abrirse más adelante, sin duda cuando otro acontecimiento de cuerpo -como ahora ha sido la hiperactividad- vuelva a hacer emerger una satisfacción que pide ser tratada por la vía de la significación. Se trata sólo de una primera vuelta alrededor de algo tachado que lo agita y para lo que deberá buscar soluciones en cada momento vital.
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