Investigación-accióN 1¿Cómo surge la investigación-acción?






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3.7 ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
3.7.1¿Cómo surge la investigación-acción?

Existen diferentes maneras de investigar científicamente, en la cual una persona capacitada o grupo capacitado (sujeto de la investigación), aborda un aspecto de la realidad (objeto de la investigación), ya sea para su comprobación experimental, su exploración o para su descripción.

Generalmente, en estos tipos de investigación, la comunidad en la que se hace la investigación, o para cual se hace, no tienen participación en el proceso, ni en los resultados; solo puede llegar a conocer las conclusiones, no obstante, como resultado de estos procesos se han podido obtener productos de indudable valor científico y practico.

En las últimas décadas, sin perder el carácter de cientificidad, han nacido otros enfoques de investigación científica, buscando mayor participación y apropiación del proceso y de los resultados por parte de la comunidad involucrada. En estos nuevos enfoques se ubica la investigación-acción.

El término "investigación-acción" proviene del autor Kurt Lewin y fue utilizado por primera vez en 1944. Describía una forma de investigación en la que participan grupos o comunidades con el objetivo de modificar las circunstancias con medios congruentes y con una concepción compartida de los valores humanos como medio para lograr un bien común. Al acentuar el sentido comunitario se refuerza el enfoque sociológico.

Entre los objetivos presentados por Lewin figuran:

- Hacer posible que los profesores mejoren la calidad de la enseñanza por medio de la investigación cooperativa en la acción de un campo común de intereses.

- Contribuir al desarrollo de una cultura profesional común. Corey (1953) habla de la investigación en la acción como un medio para el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas por parte de los profesores, y como una metodología para la elaboración de un curriculum y la formación de profesores.

Llama este autor investigación activa al proceso mediante el cual un grupo de personas estudian problemas científicamente, a fin de corregir sus decisiones y acciones, teniendo la investigación en este contexto mejores resultados que en sus métodos porque se involucran en el proceso de la misma.

En los años 60 se produce un letargo en esta línea de investigación, debido al furor que en EE.UU. alcanzan los modelos positivistas de investigación y esquemas preferentemente tecnológicos para disefiar innovaciones educativas, así como para la formación del profesorado.

Es en la década de los 70 cuando este movimiento resurge en Inglaterra de la mano de Stenhouse (1968) el cual acuña la idea del profesor como investigador, llamando actitud investigadora a una disposición para examinar con sentido crítico y en forma sistemática la propia actividad docente.
A partir de los años 70 se desarrolla esta línea de investigación bajo los auspicios de John Elliot (1986). Para este autor el objetivo de la investigación acción es ampliar la comprensión que tiene el profesor del problema que está viviendo en el aula, colocándose en una actitud exploratoria frente a cualquier definición inicial que pueda tener con respecto a su situación. Dicha situación se analiza partiendo de los puntos de vista de los participantes utilizando su propio lenguaje, involucrando a los mismos en un proceso de auto-reflexión acerca de su situación como miembros activos de la investigación. El autoconocimiento del profesorado es la base de todo proceso de desarrollo profesional y mediante la incorporación de éstos al diálogo, se hace la investigación acción en el aula o investigación del proceso educativo.

En Australia se comienza a desarrollar la investigación acción gracias a W. Carr yS. Kemmis (1983) los cuales la definen como un conjunto de actividades dirigidas hacia el desarrollo curricular, la promoción y perfeccionamiento profesional, mejora de programas escolares, desarrollo de los sistemas de planificación y política educativa, a través de la identificación de estrategias de acción planificadas, las cuales han de ser puestas en práctica sometidas sistemáticamente a observación, reflexión y cambio gracias a la implicación que todos y cada uno de los participantes tienen en la actividad (Carr y Kemmis, 1983).

La literatura científica más reciente en el campo de la investigación acción ha dado lugar a distintas modalidades denominadas paticipativa, colaborativa, las cuales ponen de manifiesto tendencias de diferentes escuelas (Francia, Suiza, Alemania, EE.UU) que dan idea del gran alcance del paradigma de investigación que nos ocupa, aunque con peculiaridades propias.

En España han surgido recientemente muestras del interés creciente por dicha corriente como muestra el seminario celebrado en Málaga del 1 al 4 de octubre de 1984 bajo el título Métodos y técnicas de investigación acción en la Escuela, y las IP Jornadas de Estudio sobre la Investigación en la Escuela, celebrado en Sevilla del 7 al 9 de diciembre y el Seminario celebrado en Murcia del 16 al 19 de abril de 1985. Así como la creación de la Cátedra de Investigación Acción para el área de Doctorado en la Universidad de Barcelona.


        1. ¿Qué se entiende por investigación en el aula?

La investigación-acción es definida como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar”.

Es sencillamente un proceso que partiendo de una reflexión, centra su interés en un aspecto específico de la interacción educativa, observa la actividad diaria de su clase, la analiza para obtener información y, de acuerdo con los resultados, modifica aquello que considera necesario a fin de mejorar su práctica. La investigación-acción tiene un doble carácter; es un enfoque investigativo y una metodología de investigación, aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque, marca una orientación teórica en relación a cómo investigar. Como metodología hace referencia a procedimientos específicos para llevar a cabo un estudio científico diferente a otras maneras de investigar.

La investigación-acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas para la comprensión y mejoramiento de los procesos de transformación, partiendo del trabajo colaborativo de los propios sujetos implicados. Esto lleva a pensar que tiene un conjunto de rasgos propios o características, entre los que se pueden distinguir los siguientes:

  1. Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto específico, intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea representativa.

  2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos suelen trabajar conjuntamente.

  3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigación.

  4. Auto-evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo el último objetivo mejorar la práctica.

  5. Acción-reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y acumular evidencia empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También acumular diversidad de interpretaciones que enriquezcan la visión del problema de cara a su mejor solución.

  6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan predeterminado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos anteriores.

  7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento (teorías) y una mejora inmediata de la realidad concreta.

  8. Retroalimentación continua: a partir del cual se introducen modificaciones, redefiniciones, entre otros.

  9. No se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.

  10. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.


En el ámbito educativo, resulta particularmente importante en situaciones donde se presentan problemas prácticos, incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad ocurre. Por ello, se debe pensar en diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, como hasta el momento se presentan. Estas reflexiones permiten llegar al diseño de una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Es necesario en este momento definir un diseño de avaluación de la misma, es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logro de la propuesta. La aplicación de la propuesta debe ser entendida como un esfuerzo de innovación y mejoramiento de la práctica educacional, la que deberá ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión. La evaluación de este proceso comenzará otro ciclo en la espiral de la investigación-acción, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.

      1. LA INVESTIGACIÓN Y EL MAESTRO

Aunque la función profesional básica del maestro es la docente, su realización reviste una enorme dificultad si no va acompañada de un conocimiento reflexivo y crítico de la propia práctica docente, es decir, si el conocimiento del maestro no se apoya en su propia investigación.

En este modelo las tareas docente e investigadora no se separan; no existe división de trabajo entre el que lo ejerce y el que lo investiga. Ambas son interdependientes; se establece una relación dialéctica entre la práctica y la teoría. Es importante este modelo dentro del ámbito educativo porque además de proporcionarnos un método científico para resolver problemas relativos a la enseñanza, se convierte a su vez, en una herramienta indispensable para esa formación continua del profesorado que tan falta hace.

        1. ¿Cómo se conduce la investigación en el aula?

Paso 1: Elegimos el problema que queremos cambiar o solucionar.

  • ¿Cuáles son mis principales dificultades?

  • ¿Cuál es mi vivencia acerca de la dificultad?

  • ¿Qué necesito hacer?

  • ¿Cuánto tiempo tengo?

  • Ejemplo de un problema: Los alumnos de tercero tienen dificultades para dividir.

Paso 2: Revisamos la bibliografía pertinente.

  • ¿Qué fuentes de información existen además de mi experiencia?

  • ¿Cómo utilizarlas?

  • ¿Necesito crear mis propias fuentes?

  • ¿Qué recursos tengo?

  • Ejemplo:¿Qué factores intervienen en el aprendizaje de la división?

Paso 3: Planteamos la pregunta que queremos responder.

  • Confrontación entre la teoría y el conocimiento práctico, generamos la pregunta a responder:

    • ¿Qué estrategias usan los alumnos para dividir?

    • ¿Son buenas estas estrategias?

Paso 4: Planteamos la hipótesis o respuesta tentativa a la pregunta (toma de decisiones).

      • Los alumnos usan la Estrategia 1. La Estrategia 1 no es buena.

      • Los alumnos no usan la Estrategia 2. La Estrategia 2 sí es buena.

Paso 5: Determinamos la metodología que se usará para recoger los datos.

  • Para obtener resultados más confiables, es importante recurrir a fuentes que impliquen diferentes puntos de vista. En el ejemplo, se pueden enumerar cuatro puntos de vista:

    • Las reflexiones del profesor sobre su clase (recogidas a través de un diario de clase).

    • Las impresiones de los alumnos con respecto a su aprendizaje (encuesta sencilla).

    • Los resultados de pruebas tomadas por los alumnos.

    • Las anotaciones de clase de un colega o supervisor que colabora con el profesor en la investigación.

  • En el ejemplo matemático: se elige el número de niños que participarán en la investigación acción. Es importante elegir una muestra representativa (mitad niños, mitad niñas, de la misma edad, que tengan más o menos las mismas características).

Paso 6: Recogemos los datos.

  • ¿Cómo recogerla?

  • ¿Por medio de qué instrumentos?

  • ¿Cuáles necesito?

  • En el ejemplo matemático: el diseño de una encuesta para niños de tercer grado necesita tomar en cuenta las caraterísticas de los niños de tercer grado para que los resultados que arroje la encuesta sean válidos.

Paso 7: Analizamos los datos y sacamos conclusiones.

  • ¿Qué información he obtenido?

  • ¿Es suficiente?

  • ¿Necesito más?

  • ¿Qué pienso de la información obtenida?

  • En el análisis de los datos es importante que el docente intercambie sus ideas e impresiones con otros colegas, porque facilita el proceso.

  • Cuando se analizan los resultados obtenidos de las diversas fuentes, se buscan coincidencias o puntos comunes.

  • En el ejemplo matemático: La mayoría de los niños usa la estrategia 1

Paso 8: Compartimos las conclusiones con los colegas y alumnos.

  • Los resultados de la investigación acción deben compartirse con colegas y alumnos para asegurar la difusión de la información aprendida.

  • En el ejemplo matemático: se concluye que la mayoría de los niños usa una mala estrategia para dividir. Surge otra pregunta: ¿cómo hacer para que los niños usen buenas estrategias para dividir?




        1. Evaluación

¿Por qué hemos concluido formulando otro interrogante? La respuesta es sencilla. Una investigación acción no tiene un punto final porque siempre plantea nuevas interrogantes; de aquí deriva su carácter científico y formador. Para evaluar los logros de una investigaciónón- acción y la validez de los resultados se comprueba en tanto y cuanto estos resultados sean relevantes para los que participan en el proceso de investigación, es decir, siempre debemos tener en cuenta que beneficien directamente a los participantes de la investigación en acción.



      1. MODELOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA

El modelo que acabamos de presentar se sustenta sobre las teorías de los diferentes autores que se han dedicado a estudiar la investigación en la acción a lo largo de la historia.

La finalidad de los modelos no es encasillar al maestro en un marco referencial que restrinja su libertad de acción, sino ayudarle a tomar decisiones que garanticen su autonomía investigadora.

Estos modelos pueden ser considerados como unas estrategias que pueden servir de guía u orientación para la tarea del maestro investigador.

Como señala Escudero (1986), la investigación acción no constituye tan sólo un conjunto de criterios, principios y presupuestos teóricos sobre la práctica educativa, sino también un marco metodológico que sugiere la realización de una serie de actividades a desarrollar por el profesor y el investigador externo.

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas representaciones o modelos de investigación. Veamos a continuación algunos modelos presentados por distintos autores y los procesos metodológicos subyacentes.


        1. K. Lewin (1970)

Lewin presenta el siguiente modelo metodológico para la investigación acción.

1. Esclarecer y diagnosticar una situación problemática: se refiere a una idea general o un problema difícil que requiere solución.

2. Fomentar estrategias de acción para solucionar el problema: se diseña un plan global de cómo resolver el problema.

3. Aplicar y evaluar las estrategias de acción: la acción planeada se pone en práctica y se supervisa en un intento por evaluar la efectividad de la primera acción.

4. Nuevo esclarecimiento y diagnóstico de la situación problemática: se planifica el paso siguiente y se modifica el plan global.

Esta serie de decisiones en espiral sigue un proceso de ciclos repetidos. Cada ciclo se compone de:

  • Planificación

  • Acción

  • Evaluación de la acción.




        1. S. Corey (1953)

Corey concebía este método como “aquellos procesos investigativos conducidos por grupos de maestros en su escuela tendientes a comprender su práctica educativa y transformarla”.
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