Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1




descargar 216.34 Kb.
títuloIntroducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1
página2/6
fecha de publicación01.02.2016
tamaño216.34 Kb.
tipoCompetencia
med.se-todo.com > Documentos > Competencia
1   2   3   4   5   6

Referencial completo

Cuadro 1 : Diez dominios de competencias consideradas prioritarias en la formación continua del profesorado de primaria

COMPETENCIAS DE REFERENCIA

COMPETENCIAS MAS ESPECIFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACION CONTINUA (EJEMPLOS)

1 Organizar y animar situaciones de aprendizaje

  • Conocer a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje

  • Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos

  • Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje

  • Construír y planificar dispositivos y secuencias didácticas

  • Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento

2 Gestionar la progresión de los aprendizajes

  • Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos

  • Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza

  • Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje

  • Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje según un enfoque formativo

  • Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión

3. Elaborar y hacer evolucionar distositivos de diferenciación

  • Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase

  • Compartimentar y extender la gestión de clase a un espacio más amplio

  • Practicar un apoyo integrado; trabajar con los alumnos con grandes dificultades

  • Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua

4. Implicar a sus alumnos en su aprendizaje y en su trabajo

  • Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño

  • Instituír y hacer funcionar un consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de reglas y acuerdos

  • Ofrecer actividades de formación opcionales “a la carta”

  • Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno

5 Trabajar en equipo

  • Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes

  • Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones

  • Formar y renovar un equipo pedagógico

  • Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales

  • Hacer frente a crisis o conflictos entre personas

6. Participar en la gestión de la escuela

  • Elaborar, negociar un proyecto intitucional

  • Adminstrar los recursos de la escuela

  • Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares del bario; asociación de padres; profesores de lengua y cultura de origen)

  • Organizar y hacer evolucionar en la misma escuela, la participación de los alumnos

7. Informar e implicar a los padres

  • Favorecer reuniones informativas y de debate

  • Dirigir las reuniones

  • Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conocimientos

8. Utilizar las nuevas tecnologías

  • Utilizar los programas de edición de documentos

  • Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza

  • Comunicar a distancia a través de la telemática

  • Utilizar los instrumentos multimedia en la enseñanza

9. Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión

  • Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad

  • Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales

  • Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta

  • Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase

  • Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia

10. Organizar la propia formación continua

  • Saber explicitar sus prácticas

  • Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua propios

  • Negociar un proyecto de formación común con los compañeros

  • Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo

  • Aceptar y participar en la formación de los compañeros

Fuente : Archivo Formation continue. Programme des cours 1996-97. Enseñanza primaria, Ginebra




1 Organizar y animar situaciones de aprendizaje

¿Por qué presentar como una competencia nueva la capacidad de organizar y animar situaciones de aprendizaje? ¿No se h'alla en el mismo oficio de docente?

Todo depende evidentemente de lo que se esconda bajo las palabras. Durante mucho tiempo el oficio de profesor ha sido identificado con el curso magistral, acompañado de ejercicios. La figura del magister remite a la del discípulo, que “bebe sus palabras” y continuamente se forma con su contacto, luego trabajando su pensamiento. Escuchar una lección, hacer ejercicios o estudiar en un libro pueden ser actividades de aprendizaje. De ahí que el profesor más tradicional pueda pretender organizar y fomentar dichas situaciones, un poco como el señor Jourdain hacía con la prosa, sin saberlo, o más exactamente, sin darle importancia. La idea misma de situación de aprendizaje no presenta ningún interés para los que piensan que a la es­cuela se va para aprender y que todas las situaciones se supone que han de servir a este propósito. Desde este punto de vista, insistir en las “situaciones de aprendizaje” no añade nada nuevo a la visión clásica del oficio de profesor. Esta insistencia inclu­so puede parecer pedante, como si se insistiera para decir que un médico “concibe y fomenta situaciones terapéuticas”, en vez de reconocer simplemente que cura pa­cientes, al igual que el profesor instruye a sus alumnos. Excepto los que están fami­liarizados con las pedagogías activas y los trabajos en didáctica de las disciplinas, los profesores de hoy en día no se consideran espontáneamente como “diseñadores y animadores de situaciones de aprendizaje”.

¿Se trata de una simple cuestión de vocabulario o tienen motivos para resistir­se a un modo de ver que sólo puede complicarles la vida? Cojamos el ejemplo del pro­fesor universitario de primer ciclo, porque todavía se encuentra en la mayoría de países. El curso se imparte en un anfiteatro, delante de centenares de rostros anóni­mos. iQué entienda y aprenda quien pueda! Por un momento el profesor podría tener la ilusión de que crea de este modo, para cada uno, una situación de aprendizaje, de­finida por el hecho de escuchar la palabra magistral y el trabajo de la toma de notas, por la comprensión y la reflexión que se supone que suscita. Si lo piensa, se dará cuenta de que la estandarización aparente de la situación es una ficción, que existen tantas situaciones distintas como estudiantes. Cada uno vive el curso en función de sus ganas y su disponibilidad, de lo que oye y entiende, según sus medios intelectuales, su capacidad de concentración, lo que le interesa, lo que tiene sentido para él, lo que se relaciona con otros conocimientos o realidades que le resultan familiares o que logra imaginar. Llegado a este punto de reflexión, el profesor tendrá la sabiduría de suspenderla, so pena de considerar que en realidad, no sabe demasiado sobre las situaciones de aprendizaje que crea ... Considerarse diseñador y animador de situaciones de aprendizaje tiene sus riesgos: iesto puede conducir a preguntarse sobre su pertinencia y eficacia!

El sistema educativo se construye por arriba. Por esta razón las mismas consta­taciones valen, hasta cierto punto, para la enseñanza secundaria y, en menor medida, para la enseñanza primaria. Cuando los alumnos son niños o adolescentes, no son tan numerosos y la enseñanza es más interactiva; se da más importancia a los ejercicios o a las experiencias conducidas por los alumnos (y no delante de ellos). Sin embargo, siempre y cuando practiquen una pedagogía magistral y poco diferenciada, los profesores no controlan realmente las situaciones de aprendizaje en las que sitúan a cada uno de sus alumnos. Como mucho pueden procurar, usando medios disciplinarios clásicos, que todos los alumnos escuchen con atención y se impliquen activamente, al menos en apariencia, en las tareas asignadas. Lá reflexión sobre las situaciones di­ dácticas empieza con la pregunta de Saint-Onge (1996): «Yo enseño, pero ellos, ¿aprenden ?»

Sabemos, después de Bordieu (1996), que en realidad sólo aprenden, a merced de semejante pedagogía, los “herederos”, los que disponen de los medios culturales para sacar provecho a una enseñanza que se dirige formalmente a todos, en la ilusión de la igualdad, identificada en este caso con la igualdad de trato. Esto hoy en día parece evidente. No obstante, ha sido necesario un siglo de escolaridad obligatoria para empezar a poner en cuestión este modelo, comparándolo con un modelo más centrado en los estudiantes, sus representaciones, su actividad, las situaciones concretas en las que les sumergimos y sus efectos didácticos. Sin duda esta evolución -inacabada y frágil- tiene relación con la apertura de los estudios largos a públicos nuevos, lo cual obliga a preocuparse por aquellos para los que escuchar un curso magistral y hacer ejercicios no basta para aprender. Existen vínculos estrechos entre la pedagogía diferenciada y la reflexión sobre la situaciones de aprendizaje (Meirieu, 1989, 1990)

En la perspectiva de una escuela más eficaz para todos, organizar y animar si­tuaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo que hacen de manera espontánea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapié en la voluntad de elaborar situaciones didácticas óptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchando lecciones. Las situaciones pensadas así se alejan de los ejercicios clásicos, que sólo exigen la puesta en práctica de un procedimiento conocido. Ahora bien, siguen siendo útiles, pero ya no son el alfa y omega del trabajo en clase, no más que el curso magistral, limitado a funciones precisas (Étienne y Lerouge, 1997, p. 64). Organizar y animar situaciones de aprendizaje es mantener un lugar justo para estos métodos. Es sobre todo sacar energía, tiempo y disponer de las competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de situaciones de aprendizaje, que las didácticas contemporáneas consideran como situaciones amplias, abiertas, con sentido Y control, que hacen referencia a un proceso de investigación, identificación y resolución de problemas.

Esta competencia global moviliza varias competencias más específicas:

Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.

Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje.

Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.

Comprometer a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.

Analicémoslas, una a una, y recordemos que todas contribuyen a la concepción, la organización y la animación de situaciones de aprendizaje.

Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje

Conocer los contenidos que se enseñan es lo mínimo cuando se pretende instruir a alguien. Pero ésta no es la verdadera competencia pedagógica, sino que consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro, las situaciones de aprendizaje. Esto no parece necesario cuando el profesor se limita a recorrer, capítulo tras capítulo, página tras página, el «texto del conocimiento». Sin duda, ya existe transposición didáctica (Chevallard, 1991), en la medida en que el conocimiento se organíza en lecciones sucesivas, según un plan y a un ritmo que tiene en cuenta, en principio, el nivel medio y las adquisiciones anteriores de los alumnos, con momentos de revisión y otros de evaluación. En esta pedagogía los objetivos se definen de forma implícita por los contenidos: en resumen, se trata, para el alumno, de asimilar el contenido y de hacer la prueba de esta asimilación en una prueba oral, un control escrito o un examen.

La importancia de los objetivos ocupó un primer plano durante los años sesenta, con la «pedagogía de control”., traducción aproximada de la expresión inglesa mastery learning. Bloom (1979), su fundador, aboga por una enseñanza orientada por criterios de control, regulada por una evaluación formativa que conduzca a «remediaciones», En esa misma época (Bloom, 1975) propone la primera «taxonomía de objetivos pedagógicos», es decir, una clasificación completa de los aprendizajes enfocados a la escuela.

En los países francófonos, este enfoque ha sido a menudo caricaturizado con la etiqueta de pedagogia por objetivos. Hameline (1979) ha descrito las virtudes además de los excesos y los límites del trabajo por objetivos. Huberman (1988) ha demostrado que el modelo de la pedagogía de control sigue siendo pertinente, con la condición de ampliarla e integrar enfoques más constructivistas. Hoy en día, nadie aboga por una enseñanza guiada a cada paso por objetivos muy precisos, en seguida probados con el fin de una remediación inmediata. La enseñanza sin duda persigue objetivos, pero no de una forma mecánica y obsesiva. Estos intervienen en tres esta­dios:

El de la planificación didáctica, no para dictar situaciones de aprendizaje propias a cada objetivo, sino para identificar los objetivos trabajados en las situaciones consideradas, para elegirlas y fomentarlas con conocimiento de causa.

El del análisis a posteriori de situaciones y de actividades, cuando se trata de delimitar lo que realmente se ha desarrollado y modificar la serie de ac­ tividades propuestas.

El de la evaluación, cuando se trata de controlar las experiencias de los alumnos.

Traducir el programa en objetivos de aprendizaje y estos últimos en situaciones y actividades posibles no es una actividad lineal, que permitiría honrar cada objetivo por separado. Los conocimientos y habilidades de alto nivel se construyen en situa­ciones múltiples, complejas, de las cuales cada una persigue varios objetivos, a veces en varias disciplinas. Para organizar y favorecer semejantes situaciones de aprendi­zaje, es indispensable que el profesor controle los conocimientos, que tenga más de una lección de ventaja respecto a los alumnos y sea capaz de encontrar lo esencial bajo múltiples apariencias, en contextos variados.

“Lo que se concibe correctamente se expresa con claridad y las palabras para decirlo salen con facilidad”, decía Boileau. Hoy en día, nos encontramos más allá de este precepto. Para hacer aprender, no basta con estructurar el texto del conocimiento, luego “Ieerlo” de modo inteligible y con energía, sino que esto exige al menos talentos didácticos. La competencia necesaria hoy en día es controlar los contenidos con suficiente soltura y distancia para construirlos en las situaciones abiertas' y las tareas complejas, aprovechando las ocasiones, partiendo de los intereses de los alum­nos, explotando los acontecimientos, en resumen, favoreciendo la apropiacíón acti­va y la transferencia de conocimientos, sin pasar necesariamente por su exposición metódica, en el orden prescrito por un índice de contenidos.

Esta soltura en la gestión de las situaciones y contenidos exige un control personal, no sólo de los conocimientos, sino de lo que Develay (1992) llamaba la matriz disciplinaria, es decir, los conceptos, las preguntas, los paradigmas que estructuran los conocimientos en el seno de una disciplina. Sin este control, la unidad de los co­ nocimientos está perdida, los árboles esconden el bosque y la capacidad de reconstruir una planificación didáctica a partir de los alumnos y de los acontecimientos se ve debilitada.

De ahí la ímportancia de saber identificar los conceptos núcleo (Meírieu, 1989, 1990) o las competencias clave (Perrenoud, 1998a), en torno a las cuales organizar los aprendizajes y en función de las cuales guiar el trabajo en clase y fijar las priori­dades. No tiene sentido pedír a cada profesor que haga solo, para su clase, una lec­tura de los programas para sustraer los núcleos. Sin embargo, incluso si la institución propone una reescritura de los programas en este sentido, corren el riesgo de con­ vertirse en papel mojado para los profesores que no están dispuestos a consentir un importante trabajo de vaivén entre los contenidos, los objetivos y las situaciones. iA este precio navegarán en la cadena de la transposición ditiáctica como peces en el agua!
1   2   3   4   5   6

similar:

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1 iconIntroducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1
«morir de pie, con una tiza en la mano, en la pizarra», según la fórmula de Huberman (19890) cuando resume la cuestión existencial...

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1 iconCompetencias profesionales y competencias genéricas

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1 iconResumen Los profesores de química somos, por naturaleza, profesionales...

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1 iconEs una nueva línea de Cosmética Dermatológica diseñada para profesionales,...

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1 iconTema VII: Nuevas necesidades, nuevas materias

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1 iconResumen La didáctica de la Química es un área que no ha estado ajena...

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1 iconBaremación para la selección de profesionales te

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1 iconSistema general de riesgos profesionales legalidad de la tabla de...

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1 iconPrograma de formacion pedagogica para profesionales

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1 iconLa tabla periódica es el “mapa” de la Química; sugiere nuevas avenidas...


Medicina



Todos los derechos reservados. Copyright © 2015
contactos
med.se-todo.com