Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1






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Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento

Acabamos de tratar este tema a propósito de los dispositivos didácticos. Hemos abordado el fenómeno más general de la motivación (Viau, 1994; Chappaz, 1996; De­ lannoy, 1997), la relación con el saber (Charlot, Bautier y Rochex, 1994; Charlot, 1997) y el sentido de la experiencia y del trabajo escolares (Develay, 1996; Rochex, 1995, Perrenoud, 19960; Vellas, 1996). Los retomaremos en otro capítulo a propósi­ to de la implicación de los alumnos en sus aprendizajes. Antes de ser una competen­cia didáctica de una gran precisión, relacionada con contenidos especificos, saber implicar a los alumnos en actividades de investigación y en proyectos de conoci­mientos pasa por una capacidad fundamental del profesor: hacer accesible y desea­ble su propia relación con el saber y con la investigación, encarnar un modelo plausible de alumno.

Cuando leemos «”a utilidad de experiencias de pensamiento para hacer flotar los barcos”, sólo podemos retener los aspectos epistemológicos y didácticos de la se­cuencia descrita. Cada relación de conceptos, cada sucesión de experiencias plantea la cuestión de sus fundamentos y sus alternativas. También se puede debatir sobre el papel del profesor, entre intervenir y dejar hacer. Lo más importante permanece im­plícito: una secuencia didáctica semejante sólo se desarrolla si los alumnos se dejan atrapar por el juego y tienen realmente ganas de saber si el hormigón es más pesa­do que el hierro o por qué flota un iceberg, mientras que una bola de hierro minús­cula se va a pique.

Ya no se trata, en los alumnos de trece años, de esa curiosidad insaciable y de esas ganas espontáneas de entender que se da en los niños de tres años, la edad de los “¿por québ”. En este punto de los estudios, los adolescentes ya han aprendido durante ocho o diez años las triquiñuelas del oficio de alumno (Perrenoud, 19960). Ya ·no se les seduce con un enigma cualquiera. También conocen las triquiñuelas del oficio de profesor y reconocen a simple vista el aburrimiento del trabajo repetitivo bajo los inicios lúdicos de una tarea nueva. Reflexionan bastante rápido para acabar en cinco minutos con una adivinanza para juegos televisados. Así pues, para que aprendan hay que implicarles en una actividad de una cierta importancia y una cier­ta duración, que garantice una progresión visible y cambios en el paisaje, parra todos los que no tienen la voluntad obsesiva de trabajar durante días en un problema que se resiste.

El trabajo sobre la densidad y el principio de Arquímedes no es un método de. proyecto clásico, en el sentido de que no hay producción social como objetivo. El pro­ducto es el conocimiento; el destinatario es el grupo y sus miembros. No está previs­to presentar el principio de Arquímedes a los padres de los alumnos bajo la forma de una exposición al estilo de un museo de ciencias y técnicas, con paneles, experimen­tos y diaporamas. Podría ser una buena idea, pero insistiría en la comunicación de un conocimiento adquirido y sin duda ofrecería la ocasión de consolidarla, incluso de hacer acceder in extremis a una parte de los alumnos. El profesor del GFEN no elige este “disfraz”, como cuando se habla del de un agente secreto. Implica abiertamente a sus alumnos “en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento”.

Implica ... El indicativo cobra aquí todo su sentido. En un deporte colectivo, podemos implicar el balón, éste no se niega. Pero los alumnos, nadie puede implicarse en su lugar. El profesor sólo puede decir «venga, implicarosll. Nos damos cuenta de qué delicado es encontrar un equilibrio entre la estructuración didáctica de la progresión y la dinámica del grupo clase. Una actividad de investigación se desarrolla ge­ neralmente en varios episodios, porque requiere tiempo. En la escuela, el horario y la capacidad de atención de los alumnos obligan a suspender la progresión para retomarla más tarde, al día siguiente, a veces a la semana siguiente. Según los momentos y los alumnos, estas intervenciones pueden ser beneficiosas o desastrosas. A veces interrumpen el progreso de las personas o del grupo hacia el conocimiento, otras veces permiten reflexionar, dejar las cosas que evolucionen en un rincón del pensa­ miento y volver con nuevas ideas y una energía renovada. La dinámica de una investigación siempre es a la vez intelectual, emocional y relacional. El papel del profesor es relacionar los buenos momentos, asegurar la memoria colectiva o confiarla a ciertos alumnos, poner a disposición o hacer que algunos alumnos busquen o confeccionen los materiales requeridos para experimentar. Durante cada sesión, disminuye el interés, el desánimo se apodera de algunos alumnos, cuando sus esfuerzos no se ven recompensados o cuando descubren que el problema puede esconder otro, por lo que no ven el final del túnel y abandonan. La implicación inicial a cada momento puede que se tenga que volver a poner en juego.

En un método de proyecto, el motor principal al que el profesor puede recurrir es el desafío del éxito de una tarea que pierde su sentido si ésta no conduce a un producto. A menudo, este desafío personal y colectivo va acompañado de un contrato moral con terceros: cuando se ha anunciado un periódico o un espectáculo, se intenta cumplir esta promesa. En una actividad de investigación, este contrato falta y parece finalmente bastante fácil resignarse a vivir sin conocer el principio de Arquímedes, incluso sin entenderlo. En una sociedad desarrollada, la vida de un adulto depende de un número increíble de procesos tecnológicos cuya existencia apenas sospecha y que será muy capaz de explicar. Se puede nadar y navegar sin conocer ni entender el principio de Arquímedes.

Podemos apostar a que la mayoría de seres humanos que hacen flotar cuerpos o barcos desconocen el principio de Arquímedes. Utilizan reglas más prácticas, que derivan de la experiencia transmitida de generación en generacíón o dél conocimiento teórico de los ingenieros. De ahí que un profesor no pueda legitimar una actividad de investigación demostrando sin problemas que el conocimiento ambicio­nado es de una importancia vital en la vida cotidiana de los seres humanos. Aquellos que, con motivo de una orientación especializada, tendrán que dominar de verdad esas teorías tendrán sobradas ocasiones de aprenderlas una y otra vez en la universidad. En la escuela, o incluso en el instituto, el utilitarismo no puede justificar la mayoría de los conocimientos enseñados y exigidos.

Por consiguiente, un proyecto de conocimiento no es fácil disfrazarlo de proyecto de acción ni tampoco situarlo en una perspectiva “práctica”, excepto negando la división del trabajo y el futuro probable de los alumnos. Los alumnos ven claramente que a su alrededor los adultos no entienden cómo funciona la nevera, la televisión o el lector de CD, que forman parte de su vida cotidiana. ¿Cómo hacerles creer que tendrán necesidad de conocimientos científicos en una sociedad en la que las tecnologías funcíonan, nos guste o no, con el desconocimiento de sus fundamentos teóricos en la mayoría de sus usuarios? Para fomentar abiertamente un proyecto de conocimiento, luego hay que ser capaz de suscitar una pasión desinteresada por el cono­ cimiento, por la teoría, sin tratar de justificarla, al menos durante la escolaridad básica, por un uso práctico que será el patrimonio de algunos especialistas.

¿Entonces, cómo convertir el conocimiento en apasionante por sí mismo? No se trata solamente de una cuestión de competencia, sino de identidad y de proyecto personal del profesor. Desgraciadamente, todos los profesores apasionados no se creen con el derecho de compartir su pasión, todos los profesores curiosos no logran hacer inteligible y contagioso su gusto del conocimiento. La competencia aquí des­ crita pasa por el arte de comunicar, seducir, animar, movilizar, interviniendo como persona.

Su pasión personal no basta si el profesor no es capaz de establecer una complicidad y una solidaridad creíbles en la búsqueda del conocimiento. Debe buscar con sus alumnos, aunque tenga un poco de ventaja, por lo tanto renunciar a la imagen del profesor «que lo sabe todo», aceptar mostrar sus propios errores e ignorancias, no ceder a la tentación de hacer la comedia de que controla, no situar siempre el conocimiento al lado de la razón, la preparación del futuro y el éxito. En cuanto a los profesores a quienes dejan indiferentes los conocimientos que enseñan, ¿cómo esperar que susciten el mínimo estremecimiento entre sus alumnos?

Todas las competencias comentadas aquí son importantes componentes didácticos. Ésta última, más que las otras, nos recuerda que la didáctica descansa en todo momento en la cuestión del sentido y de la subjetividad del profesor y el alumno, por lo tanto, también en las relaciones intersubjetivas que se construyen a propósito del conocimiento, pero no se desarrollan únicamente en el registro cognitivo.

Nos lo imaginamos. La capacidad de organizar y fomentar situaciones problema y otras situaciones de aprendizajes fértiles supone competencias bastante cercanas a las que exige un proceso de investigación de más larga duración. Sin embargo, mientras que una situación problema se organiza en torno a un obstáculo y desaparece una vez éste se ha superado, un proceso de investigación parece más ambicioso, puesto que invita a los alumnos a construir ellos mismos la teoría. La progresión alrededor de la masa volumétrica y el principio de Arquímedes puedé interpretarse como una serie de situaciones problema: cada una permite afrontar un nuevo obstáculo, que deber ser superado para que prosiga el progreso. La diferencia se halla pues en que en el pensamiento del profesor y los alumnos, nos encontramos en un programa de trabajo a medio plazo. Idealmente, sin duda es de este modo como se debería conducir a los alumnos para construir todos los conocimientos científicos, en biología, química, geología, física, pero también en economía o en geografía. Desgraciadamente, los procesos de investigación exigen tiempo, por lo que las progre­siones didácticas, de las que hablaremos ahora, se organizan a menudo en función de los conceptos previstos en el programa más que en una lógica de investigación, más caprichosa y ansiosa de tiempo.

Las situaciones problema, lo veremos ahora, representan una forma de com­ promiso entre estas dos lógicas

2 Gestionar la progresión de los aprendizajes

La escuela en principio está totalmente organizada para favorecer la progresión de los aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo de estudios. Los programas están concebidos en esta perspectiva, así como los métodos y los medios de enseñanza propuestos o impuestos a los profesores. Por consiguiente, se podría decir que, al encargarse el sistema, la progresión no exige ninguna com­petencia en particular de los profesores. En una cadena de montaje, si los ingenieros han entendido correctamente la sucesión de tareas, cada trabajador contribuye a hacer progresar el producto hacia su estado final sin tener necesidad de tomar"decisiones estratégicas. La estrategia está completamente incorporada en el dispositivo de pro­ducción, los trabajadores pueden limitarse a “hacer lo que tienen que hacer”, sin tomar iniciativas intempestivas. Se espera de ellos que aporten una forma de habilidad y ajustes marginales a las operaciones previstas con motivo de pequeñas varia­ciones de materiales y condiciones de trabajo. No les corresponde pensar en el conjunto del proceso.

En la escuela funciona diferente, porque no se pueden programar los aprendizajes humanos como la producción de objetos industriales. No es solamente una cuestión de ética. Simplemente resulta imposible, debido a la diversidad de estudiantes y su autonomía de temas. Por consiguiente, toda enseñanza digna de este nombre debería ser estratégica, en el sentido que entiende Tardif (1992), en otras palabras, concebida en un perspectiva a largo plazo, en el que cada acción se decide en función de su contribución esperada en la progresión óptima de los aprendizajes de cada uno.

Lo que parece caer por su propio peso en el plano de los principios en realidad es extremadamente difícil en las condiciones de la acción cotidiana, por lo que la producción a menudo se limita al año escolar, cuando no a las actividades en curso y al capítulo abierto en el programa. La parte de los profesores en la gestión óptima de las progresiones se ha ampliado considerablemente cuando se ha renunciado a los planes de estudio que prescriben una progresión semana por semana. Una nueva am­ pliación se perfila con la introducción de ciclos de aprendizajes plurianuales. Además, la progresión de la clase ya no es la única "preocupación. El movimiento hacia la individualización de los itinerarios de formación y de la pedagogía diierenciada conduce a pensar en la progresión de cada alumno.

La parte de las decisiones de progresión de las que se encarga la institución disminuyen, en beneficio de las decisiones confiadas a lo,s profesores, Por lo tanto, la competencia correspondiente adquiere una importancia sin precedentes y sobrepasa de largo la planificación didáctica del día a día. Esta competencia moviliza por sí misma varias más específicas. He aquí las que configuran este capítulo:

Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.

Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza. Establecer vínculos entre las teorías subyacentes y las actividades de apren­ dizaje.

Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.

Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de pro­ gresión.

Examinemos estas competencias sucesivamente.

Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos

El concepto de situación problema se ha introducido en el capítulo anterior, junto con el de objetivo obstáculo. Volvemos a tratarlo aquí bajo el ángulo de la pedagogía diferenciada. Los alumnos no abordan las situaciones con los mismos medios y no se encuentran con los mismos obstáculos. Para no volver a una diferenciación por grupos de nivel, es necesario llegar a controlar la heterogeneidad en el sí de una situación. La primera condición es saber exactamente lo que esperamos.

Astolfi (1997, pp. 144-145) definió así las díez características de una situación problema:

  1. Una situación problema se organiza en torno a la 'superación de un obstáculo por parte de la clase, obstáculo previamente bien identificado.

  2. El estudio se organiza en torno a una situación de carácter concreto, que permita de un modo efectivo al alumno formular hipótesis y conjeturas. No se trata pues de un estudio depurado, ni de un ejemplo ad hoc, con carácter ilustrativo, como los que se encuentran en las situaciones clásicas de enseñanza (incluso en trabajos prácticos).

  3. Los alumnos perciben la situación que se les propone como un verdadero enigma que resolver, en el cual están en condiciones de emplearse a fondo. Es la condición para que funcione la transmisión: el problema, aunque in cialmente propuesto por el maestro, se convierte entonces en “su asunto”l.

4, Los alumnos no disponen, al principio, de los medíos de la solución buscada, debido a la existencia del obstáculo que deben superar para lograrlo. Es la necesidad de resolverlo lo que conduce al alumno a elaborar o apropiarse colectivamente de los instrumentos intelectuales que serán necesarios para la construcción de una solución.

  1. La situación debe ofrecer una resistencia suficiente, que lleve al alumno a emplear a fondo sus conocimientos anteriores disponibles, así como sus representaciones, de modo que ésta conduzca a cuestionarlas de nuevo y a elaborar ideas nuevas,

  2. Por eso, la solución no debe percibirse sin embargo como fuera del alcance para los alumnos, al no ser la situación problema una situación con ca­rácter problemático. La actividad debe trabajar en una zona proxíma, propicia a la aceptación del desafío intelectual y a la ínteriorización de las “reglas del juego”

  3. La anticipación de los resultados y su expresión colectiva preceden a la búsqueda efectiva de la solución, el (riesgo) asumido por cada uno que forma parte del “juego”.

  4. EI trabajo de la situación problema funciona también sobre el modo del debate científico en el interior de la clase, y estimula los conflictos sociocogitivos potenciales.

  5. La validación de la solución y su sanción no la aporta el profesor de una forma externa, sino que resulta del modo de estructuración de, la situación por sí misma.

  6. Reexaminar de forma colectiva la progresión llevada a cabo es la ócasión para un repaso reflexivo, con carácter metacognitivo; esto ayuda. a ,los alumnos a concienciarse de las estrategias que han puesto en práctica de manera heuristica, y a estabilizarlos en procedimientos disponibles para nuevas si­ tuaciones problema.

¿Cómo gestionar la progresión de los aprendizajes practicando uha pedagogía de situaciones problema? La respuesta en principio es sencilla: optimizando la organización del tiempo que queda, proponiendo situaciones problema que favorezcan los aprendizajes previstos, es decir, cogen a los alumnos ahí donde se encuentran y los llevan un poco más lejos. En el lenguaje de hoy en día, se diría que se trata de requerir a los alumnos en su zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1985), de proponer situaciones desafiadoras que empujan a cada uno a progresar, que estén a su alcance, por lo tanto, situaciones movilizadoras. Este principio no resulta fácil de aplicar, por dos razones distintas.

La primera es que resulta difícil calibrar una situación problema como un ejercicio clásico. Cuando se propone a los alumnos -con el fin de enriquecer su vocabulario­ explicar una historia de diez líneas prescindiendo de la letra e, consigna inspirada en una novela de Georges Perec que la respeta de principio a fin, no se sabe exactamente en qué desembocará esta tarea. En efecto, no existe un procedimiento preestablecido. Se puede imaginar un abanico de actitudes y de estrategias. Por ejemplo, un grupo, de entrada, puede prohibirse pensar en cualquier palabra que contenga la letra e. Este grupo se encontrará pues en dificultades desde el principio y le costará construir la más mínima escena. Otro grupo inventará una historia sin preocup~rse demasiado de la consigna, luego intentará reemplazar las palabras que contengan la letra prohibida por otras, de sentido parecido, lo cual sin duda le obligará a retocar su historia, pero iniciará una tarea de transposición menos imposible que la de «pensar” sin utilizar ningún concepto cuyo significado contenga la letra e. Estas dos estrategias no crean los mismos obstáculos. Por lo tanto resulta difícil prever completamente el nivel de dificultad de la tarea, puesto que esta última dependerá de la dinámica de grupo y la estrategia colectiva, a veces sorprendente, que de ahí se desprenda.

La segunda dificultad, evidentemente, es que una situación problema, en clase, se dirige a un grupo. Se puede intentar limitar la heterogeneidad, pero no es ni fácil ni a la fuerza deseable:

Excepto si se crean grupos en función del nivel intelectual, es dificil de prever la distancia de cada alumno respecto a una tarea inédita; las capacida­des de abstracción, expresión, liderazgo sin ,duda representan .un papel importante en las situaciones abiertas, pero su contenido específico puede cambiar las jerarquías generales.

Nos podemos preguntar si unos grupos de niveles son configuraciones idea­ les para abordar una situación problema; los grupos de nivel elevado vivirán conflictos de poder, pero harán frente a la tarea; los grupos de nivel bajo podrian sufrir una falta de liderazgo.

El funcionamiento paralelo de grupos de niveles muy desiguales crea problemas insolubles de gestión de cIase; si trabajan en la misma situación problema, unos llegan a una solución mientras que los otros apenas entran en la progresión; si trabajan en situaciones problema diferentes, esto acentúa las diferencias e impide a la clase funcionar como un foro donde se confrontan las hipótesis y las progresiones de los grupos.

El funcionamiento en varios grupos heterogéneos, a decir verdad, tampoco resulta más sencillo. El problema se desplaza. La misma tarea no representa el mismo desafío para todos. Cada uno representa un papel distinto en el progreso colectivo, que por consiguiente no suscita los mismos aprendizajes en todos. Es a la vez un triunfo y un riesgo:

Es un triunfo, porque esto permite diversificar los modos de participación.

Es un riesgo, porque la división de tareas favorece, en general, a los alumnos que ya tienen el máximo de medios.

En este caso se afrontan los mismos dilemas que en una actividad marco o en un método de proyecto completamente distinto: el funcionamiento colectivo puede marginalizar a los alumnos que tendrían más necesidad de aprender. Para neutrali­zar este riesgo, resulta pues indispensable que el control de las situaciones problema se haga a un doble nivel:

En la elección de las situaciones propuestas, que deben, grosso modo, convenir al nivel medio del grupo y situarse en la zona de desarrollo próximo de la mayoría de los alumnos.

En el interior de cada situación, a la vez para influirla en el sentido de un mejor ajuste, diversificarla y controlar los efectos perversos de la división es­ pontánea del trabajo, que favorece a los favoritos.

Por consiguiente, la competencia del profesor es doble: se incluye en la concepción, por lo tanto, en la anticipación, el ajuste de las situaciones problema al nivel ya las posibilidades de los alumnos; también se manifiesta sobre lo importante, en tiempo real, para guiar una improvisación didáctica y acciones de regulación. La forma de liderazgo y las competencias necesarias no tienen relación con las que exige la conducción deuna lección planificada, incluso interactiva.
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