Los estudiantes: la necesidad de que aprendan a aprender y a conocer su tipo de mente






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Material de lecturas



Índice

1
2

Los estudiantes: la necesidad de que aprendan a aprender y a conocer su tipo de mente …………………………………………………………………………………………………………….…….

La organización de los niños para el aprendizaje ..………………………………………………..


2

17

3

Sobre la convivencia y los contenidos de una pedagogía de la convivencia.

Los marcos de la convivencia ….…………………………………………………………………………….


31

4

La empresa como espacio de formación: Consideraciones sobre la ingeniería de la formación …………………………………………………………………………………………………………….


36

5

Capítulo 7 La vida social en la escuela

1. La organización social en el aula ………………………………………………………………………


41

6

Capítulo 10

Los profesores ……………………………………………………………………………………………………..


47

7

Capítulo 2. Los principios de un conocimiento pertinente ..…………………………………

50

8

9

10

11

La evaluación en el aula ……………………………………………………………………………………….

La evaluación ……………………………………………………………………………………………………….

Consecuencias para el trabajo del profesor ….……………………………………………………..

Bloque x. Principios de la educación para la paz ………………………………………………….

56

98

100

102

12

13

Bloque x

X.2.1. Enfoque y estrategias para el desarrollo de Competencias de formación cívica y ética ………………………………………………………………………………………………………..

La formación para la convivencia y los derechos del niños ..………………………………..



103

107


MEL LEVNE (2003), Mentes Diferentes, Aprendizajes Diferentes. Paidós Barcelona Buenos Aires México


Los estudiantes: la necesidad de que aprendan a aprender y a conocer su tipo de mente.

En una escuela ideal para todos los tipos de mentes, los alumnos reciben formación sobre los controles de la atención y se les recalca la necesidad de que los refuercen reflexionando sobre ellos mientras estudian o toman apuntes. Para ayudarles a prepararse para los exámenes, se les enseñan técnicas que garanticen una comprensión profunda de los contenidos y un funcionamiento optimo de la memoria. También aprenden sobre los niveles de la función del lenguaje mientras estudian su propia lengua o un idioma extranjero. Los enseñantes de la educación física les ayudan a comprender las funciones motrices que actúan en las carreras de fondo, al nadar o al chutar un balón. Por último, adquieren un conocimiento explicito del pensamiento social para que las interacciones con sus compañeros sean fluidas y positivas. Los alumnos no solo aprenden a aprender: también conocen mejor su tipo de mente y se conocen a si mismos como personas.

Todos los centros deberían ofrecer cursos formales sobre el desarrollo y el funcionamiento de la mente. Esta formación no tendría por qué dominar el currículo, pero su presencia siempre se debería sentir. En determinados momentos (quizás en segundo, sexto, octavo y un decimo curso), los alumnos deberían seguir unos cursillos centrados en las funciones neuroevolutivas y el aprendizaje. Mis colegas y yo mismo hemos diseñado e implementado un programa de ocho unidades llamado <> destinados a alumnos de quinto y sexto. Mientras, y a lo largo de todo el currículo, los enseñantes deberían hacer referencia a las distintas funciones y a su papel en el aprendizaje siempre que fuera pertinente. Por ejemplo, un enseñante de física podría indicar: << La masa es un concepto no verbal importantísimo en esta clase; deberíais trazar su mapa conceptual para incluirlo en vuestro atlas de conceptos>> Una enseñante de la lengua de séptimo podría explicar a sus alumnos la necesidad de combinar el lenguaje con distintos tipos de memoria al escribir y aconsejar a los alumnos que se resisten a escribir o que tienen dificultades para hacerlo a que escriban por etapas. Un enseñante de primero podría facilitar los primeros pasos de sus alumnos en la conciencia fonológica y la construcción de las palabras mediante los pequeños bloques de sonidos llamados fonemas (véase el capitulo 5).

A medida que los enseñantes vayan conociendo mejor los distintos sistemas neuroevolutivos, irán tomando conciencia de las maneras en que su docencia puede fortalecer explícitamente las funciones centrales mas importantes. Para ello pueden establecer un conjunto de objetivos neuroevolutivos como el que se muestra en la tabla siguiente.


Los sistemas neuroevolutivos y su traducción a objetivos educativos

Sistema

Objetivo educativo

Atención: control de la energía mental

Formar a los estudiantes para que puedan concentrar adecuadamente sus recursos mentales y poner esfuerzo necesario en el trabajo

Atención: control de la entrada

Formar a los estudiantes para que puedan distinguir lo que es importante, diferir la gratificación y procesar activamente la información.

Atención: control de la salida o producción

Formar a los estudiantes para que puedan detenerse reflexionar y encontrar alternativas, uniendo a su experiencia previa una buena capacidad de previsión.

Ordenación secuencial

Formar a los estudiantes para que puedan organizarse el tiempo adecuadamente y para que sepan pensar y actuar siguiendo una serie de pasos ordenados.

Ordenación espacial

Formar a los estudiantes para que puedan hacer un buen uso de las imágenes mentales y la analogía y para que sepan aplicar el pensamiento no verbal de manera productiva.

Memoria

Formar a los estudiantes para que puedan hacer un uso reflexivo y sistemático de su memoria y sepan combinar la comprensión con el recuerdo.

Lenguaje

Formar a los estudiantes para que puedan obtener satisfacción y conocimientos por medio del lenguaje y puedan comunicarse verbalmente con eficacia.

Motor

Formar a los estudiantes para que puedan alcanzar un nivel satisfactorio de eficacia motriz.

Pensamiento social

Formar a los estudiantes para que puedan comprender y poner en práctica unas aptitudes interpersonales eficaces y para que sean respetuosos con otros estilos y valores sociales.

Pensamiento de orden superior

Formar a los estudiantes para que alcancen un nivel superior de pensamiento, conceptuación, creación, resolución de problemas y análisis crítico.


Para un padre o un educador pocas cosas pueden ser más satisfactorias que ver a un joven de 17 años con un firme control de la atención y que, a su manera, también utiliza con destreza los otros sistemas neuroevolutivos. Creo que en el vestíbulo de toda escuela debería hacer una placa de bronce grabada con una versión de esta tabla y con los objetivos adicionales que cada centro estime oportunos.

Los enseñantes pueden centrarse en unas funciones neuroevolutivas concretas e incorporarlas a sus tareas y actividades empleando lo que llamamos una <>, es decir, comunicando a sus alumnos la función que entra en juego en cada ejercicio. Por ejemplo, un enseñante de estudios sociales puede pedir a sus alumnos que traigan un artículo de un periódico en el que haya subrayado los puntos más importantes. En este caso, debería explicarles que el objetivo de esta actividad es reforzar uno de los controles de la atención: la detección de la importancia. Lo más probable es que los niños no sepan ver el objetivo de una tarea si no se les describen explícitamente las funciones concretas que se pretenden reforzar. Por ejemplo, un enseñante de biología podría decir a su clase: < Mirad, lo más importante no es que os aprendáis los nombres de estos invertebrados, sino que al intentar aprenderlos entrenéis vuestra mente para una actividad próxima muy importante (un examen) y organices el sistema de almacenamiento de términos científicos de vuestra memoria a largo plazo>.

Las escuelas: lugares donde cuidar y alimentar a todos los tipos de mentes.

Para dar cabida y atender a todos los tipos de mentes, las escuelas deberían ofrecer a los niños la libertad y la seguridad necesaria para que puedan asumir algunos riesgos intelectuales. En clase, los alumnos deberían tener la seguridad de que no les va a pasar nada si se aventuran a hacer afirmaciones que puedan ser inexactas o polémicas, o que no coincidan con las opiniones del enseñante. Algunos estudiantes que conozco necesitan pensar en voz alta para aprender (¿Cómo voy a saber lo que pienso si no lo oigo?). Estos niños deberían poder hacerlo con toda la comodidad. Los niños también deberían tener la seguridad de que pueden cometer errores sin temor a quedar en ridículo ante sus compañeros. Un niño no debe pasar vergüenza en clase si no obtiene la solución correcta a un problema. El enseñante debería aprovechar la ocasión para felicitarle por haber cometido el error y revelar algún malentendido que puede ser muy útil para mejorar la comprensión de toda la clase. De este modo, los errores se convierten en pasos en el proceso de aprendizaje. Además, los estudiantes siempre deberían tener la oportunidad de corregir sus propios errores, incluso en las pruebas y en los exámenes. Se deberían dar unos puntos de mejora a los alumnos que corrijan sus errores y traten de encontrar sus causas. En parte, los exámenes deberían verse como instrumentos muy valiosos para aprender a partir de los errores.

Eliminar prácticas perjudiciales.

Repetir curso es uno de los peores reveses que puede sufrir un estudiante. Se ha demostrado en muchos estudios que esta práctica tan arcaica es totalmente ineficaz; no ayudan a los niños a mejorar su rendimiento, sobre todo cuando se aplica después de primer curso (hay indicios de que repetir primero puede funcionar en algunos casos y no tener consecuencias negativas). He leído estudios de casos psiquiátricos de adultos de más de 40maños que aun sufren pesadillas por haber tenido que repetir cuarto o quinto curso. Otras investigaciones han revelado que la mayoría de los niños que abandonan los estudios han repetido algún curso. Nada puede dejar una cicatriz más profunda en el ego de un niño que tener que tomar el autobús escolar en septiembre con su hermana menor, que ahora esta en el mismo curso. Puesto que la practica punitiva de obligar a repetir curso no ayuda a los niños a mejorar su rendimiento y les es muy perjudicial, es necesario acabar con ella. No se debe considerar la única alternativa a la llamada <
>. Después de todo, hay clases y cursos de verano y programas de clases individuales o con grupos pequeños que pueden ayudar a los niños a ponerse al día sin necesidad de someterlos a esta humillación.

Repetir curso también es muy perjudicial en otro aspecto: transmite a los niños el mensaje de que su bajo rendimiento en los estudios es exclusivamente culpa suya. Pero en la mayoría de los casos es culpa de la escuela por no haber comprendido ni atendido sus necesidades educativas y no haber detectado las disfunciones neuroevolutivas subyacentes a sus problemas. Recuerdo a un muchacho llamado Charley al que vi por primera vez cuando tenía unos 17 años. Charley había tenido que repetir octavo y se sentía muy mal por ello. Cuando evaluamos a Charley le expliqué los graves problemas que tenía con diversos componentes de la memoria. Cuando terminé mi explicación me miró y, con un tono de disgusto, me preguntó: ¿Y por qué nadie me lo había dicho antes? Supongo que me hicieron repetir octavo por estos problemas. Y en la escuela ni se les paso por la cabeza que los pudiera tener. Y eso quería decir que ya no podía ir a la escuela con mis amigos. Significa que fui castigado porque la escuela no supo ver que tenía estos problemas con la memoria. La verdad es que estoy muy disgustado y decepcionado. Necesitamos alternativas a la repetición de curso, incluyendo más ayuda para los alumnos, cursos de verano y quizás una jornada escolar algo más larga para los alumnos que vayan atrasados. Cuando un centro educativo decide eliminar la promoción social, corre el riesgo de imponer una perjudicial degradación a los pocos alumnos que no pasan el curso.

Igualmente cruel es la práctica de castigar a un niño por sus fallos prohibiéndole ejercer sus aptitudes. Veamos el caso de Wilbur, un buen ejemplo de estas prácticas totalmente irracional. Este niño de 14 años y unos dos metros de altura era un prometedor alero del equipo de baloncesto de su instituto. Como consecuencia de sus malas notas en lengua y en francés fue apartado del equipo durante el resto de la temporada. Como era de esperar, no utilizó el tiempo libre para dedicarse a los estudiosos y empezó a frecuentar la calle. Unos meses después les comentaba con amargura a sus responsables de la libertad condicional: << Wilbur fuera a los entrenamientos tres veces por semana en lugar de cada tarde. Así habría mantenido su responsabilidad y habría tenido un aliciente para mejorar sin necesidad de verse abocado al fracaso.

Las llamadas enfermedades iatrogénicas son un grupo de dolencias comunes causadas por la atención médica, como las infecciones por estreptococos que pillan algunos niños en el hospital, los efectos secundarios de un antibiótico o el trauma psicológico que puede provocar la hospitalización. Creo que se puede decir con toda justicia que la educación puede causar sus propias enfermedades iatrogénicas. Niños humillados permanentemente, niños cuyas diferencias no se reconocen ni se abordan, niños a los que se les impide ejercer sus cualidades: todos corren el riesgo de sufrir depresiones, inadaptaciones y desmotivaciones de carácter iatrogénico. Y sin ninguna necesidad.

Mantener la responsabilidad.

Al responder de una manera sensible y considerada a las diferencias neuroevolutivas debemos tener la precaución de no suprimir o reducir inadvertidamente la responsabilidad de los alumnos. Recuerdo que un paciente mío de 13 años le espetó un día a su enseñante con un tono de arrogancia: << No tengo por qué hacer esta tarea; tiene demasiadas secuencias y el doctor Levine me ha dicho que tengo un fallo en el sistema de ordenación secuencial. Sería una injusticia que me obligara a hacerlo. Sería como una violación de los derechos civiles>>. Naturalmente, no le dije en modo alguno que pudiera usar su deficiencia como una excusa para no esforzarse. De eso, nada: no podemos permitir que los niños eludan sus responsabilidades usando como excusa sus disfunciones. En todo caso anterior, el enseñante podría y debería haber dicho: <> Y, naturalmente, añadir: << ¿Cómo te puedo ayudar?>>.

En el capítulo 11 he presentado la orientación fundada en perfiles, nuestro método sistemático para ayudar a los niños que pasan por dificultades en los estudios. Como parte de la exposición de las concesiones destinadas a dar cabida a las diferencias de aprendizaje, he mencionado una forma de compensación que merece la pena destacar otra vez aquí. Siempre que a un niño se le permita trabajar menos que otros en una cosa, deberá asumir la responsabilidad de trabajar más en otra. De este modo, mantendremos e incluso acentuaremos su responsabilidad personal. A la larga, esto puede impedir que los niños con problemas de aprendizaje se sientan ciudadanos de segunda en la escuela y en la vida. Se espera que todos los niños sean estudiantes productivos, pero no todos tienen por que generar los mismos productos.

Aliviar el sufrimiento de carácter social.

Como ya he comentado varias veces, el escarnio y el maltrato verbal y físico en la escuela se deben considerar una forma de conducta delictiva y se debe castigar en consecuencia. La crueldad por parte de los compañeros es inaceptable y constituye una clara violación de los derechos de los niños. La mayor parte de las veces, los estudiante son objeto de burla por cosas sobre las que tienen muy poco o ningún control, como sus aspecto, su nombre, ciertas características de su cableado neuroevolutivo o alguna metedura de pata que pueden cometer a causa de alguna disfunción de la cognición social. Sobre todo son los estudiantes con limitaciones del pensamiento social los que más necesitan nuestra protección y nuestro apoyo. Su falta de conciencia social pude atraer a los compañeros más crueles. Como recomendaba en el capítulo 9, se debería enseñar cognición social a todos los niños y preparar a los que carecen de aptitudes en este ámbito para que puedan afrontar el duro camino que les espera.

La escuela ideal para todos los tipos de mentes es una especie de microcosmos donde los estudiantes se toleran y se respetan mutuamente, una joven sociedad donde palabras como <> o <> pierden gran parte de su significado. Es un lugar donde la conformidad social y la presión de los compañeros pierden peso en favor de la celebración y el fomento de la sana diferencia. Recuerdo al director de un centro de secundaria que, con un suspiro de pensar, me confesó: <>.

Los caminos: un abanico más amplio de opciones para el logro.

Podemos ayudar a todos los niños a encontrar su lugar buscando diferentes maneras de hacer que el sistema tenga más capacidad de aceptación. Veamos un excelente ejemplo. A los 8 años y medio, Ricky tiene graves problemas con la lectura; su escritura y su ortografía se mantienen en un nivel equivalente al del jardín de infancia y los hechos, conceptos y procedimientos matemáticos no parecen penetrar en su mente. Ricky vive en una granja de Carolina del Norte y siempre ha disfrutado comunicándose con los animales. Al observar esta inclinación en un niño con tantas limitaciones, el director de la escuela le ha nombrado oficialmente << director del departamento de alimentación animal>>. Ahora, muy ufano y con cierta ostentación, desempeña las responsabilidades que conllevan su prestigioso cargo. Se siente un ciudadano de primera, valorado y respetado por los demás. Esta intervención tan oportuna y considerada amortigua el impacto que puedan tener en su amor propio sus problemas de aprendizaje. Ricky ha encontrado un lugar para su tipo de mente y se siente feliz y satisfecho.

Entreviste a Ricky para una serie sobre el aprendizaje que preparamos para la WGBH, la televisión pública de Boston. Se mostro muy reticente a hablar cuando le pregunte sobre sus diferencias de aprendizaje. Pero, de repente, ese niño antes tan tímido y retraído me miro y, con una sonrisa me dijo: << ¿sabe qué? Soy un técnico de mangueras>>. << ¿Un técnico de qué?>>, le pregunté. <> me respondió. <> me explicó Ricky radiante de satisfacción.

¿Cómo podemos crear más oportunidades educativas que puedan satisfacer a más niños? En primer lugar, cada niño (independientemente de que presente o no problemas visibles en la escuela) debería tener un plan educativo que establezca objetivos de aprendizaje adaptados a sus necesidades individuales y a su estilo natural. Estos planes deberían complementar (si fuera pertinente) lo que se debe hacer para atender a las deficiencias y las cualidades de los niños. También se deberían revisar cada pocos años, porque los niños van cambiando y revelan más

aspectos de ellos mismos y de sus necesidades. Los principales autores de estos planes deberían ser los propios niños y sus padres, aunque el papel de los primeros debería ser más importante con el paso de los años.

Los niños necesitan encontrar diversas vías que les permitan experimentar la sensación de logro. Lo ideal seria que se hicieran expertos por lo menos en un campo, que experimentaran algún éxito en el ámbito de la motricidad, que encontraran algún cauce para expresar su creatividad y que experimentaran la satisfacción de ayudar a los demás.

Muchas escuelas siguen la política de agrupar a los niños en función de sus aptitudes. Aunque a veces esto puede ser necesario, siempre se debe pagar un precio. Como me dijo una vez un niño: <>. Estas agrupaciones pueden transmitir a los niños la noción de que no se espera mucho de ellos. Por lo tanto, creo que en las escuelas todos los alumnos deberían poder seguir una o más clases avanzadas en materias como las matemáticas, la música, la historia, la educación física o la psicología. De una forma o de otra, todos los alumnos deberían pensar que son alumnos de primera. Todos deberían tener al menos un camino por el que transitar a un ritmo vivo.

Apoyar la especialización

Las inclinaciones de los niños se deben explotar tanto en la escuela como en casa. Todo niño debería encontrar un campo en el que llegar a ser <> (o, por lo menos, la máxima autoridad de la clase). Este campo debería ser objeto de estudio durante tres años como mínimo para que, al final, el niño pudiera saber más sobre los paquidermos que cualquier otro alumno o profesor del centro.

En la siguiente fase de su educación podría seguir profundizando en el mismo tema o seleccionar otro. Tres años después: a) habría realizado varios proyectos de arte sobre paquidermos; b) habría leído todos los libros y revistas con información sobre elefantes de la biblioteca; c) habría realizado dos trabajos de ciencias además de informes dedicados a diversos subtemas; d)habría impartido conferencias a otros niños sobre los paquidermos; e) habría grabado tres videos sobre la conducta de los elefantes del zoo; f) habría escrito varias historias sobre elefantes g) habría empezado a diseñar su propia página web www.paqudermos.org. De este modo, se practicaría y se premiaría la iniciativa y la profundidad intelectual. Todo este estudio independiente se realizaría en paralelo al currículo normal y estaría supervisado por una asesor con quien el estudiante se reuniría periódicamente. Este asesor podría ser el autor del niño, un experto de la comunidad, un enseñante o un administrador del centro. Al final, este erudito infantil habrá reunido una abundante colección de referencias bibliográficas y podrá compilar sus obras completas sobre el tema en cuestión. Lo más probable es que sus aptitudes para la lectura, la escritura, el pensamiento de orden superior y la organización hayan experimentado un desarrollo impresionante gracias a este prolongado e intenso proceso de especialización.

La especialización también alimenta el amor propio intelectual del niño porque se sienta inteligente y bien preparado. Le permite experimentar y saber qué significa ser concienzudo, tener unos conocimientos profundos, ser algo más que un simple diletante movido por la curiosidad. Los padres pueden colaborar organizando experiencias que enriquezcan estos conocimientos (como una visita al zoo para observar la conducta de los elefantes y realizar una entrevista al cuidador).como parte del currículo de secundaria, todos los estudiantes deberían realizar un gran proyecto que representara la culminación de esta apasionante experiencia.

Fomentar el éxito motor

En el plan educativo de todo estudiante debería constar alguna actividad que le permita experimentar alguna forma de destreza motriz. Sea en un deporte individual o en equipo, con un instrumento musical, en la danza o con una aptitud técnica, todos los niños deben tener oportunidades de conectar las neuronas motrices con los músculos de una forma que les haga sentirse físicamente competentes.

Pero los niños también necesitan protección frente a los efectos negativos de la humillación en el campo de la motricidad. Se debería prohibir ridiculizar a los niños durante las actividades deportivas. Algunos estudiantes venderían su alma por poder formar parte de un equipo deportivo, pero carecen de la capacidad motriz gruesa necesaria. Deberíamos considerar la posibilidad de ofrecer a estos niños responsabilidades administrativas o de dirección, quizá como entrenadores auxiliares. El programa deportivo de una escuela debería ofrecer una rama directiva o administrativa para los niños a los que les entusiasman los deportes pero que no poseen las condiciones necesarias para practicarlos.

Nunca olvidaré a Bertram, un niño tan larguirucho y desgarbado que me recordaba a una vieja escalera de madera. Me lo enviaron para que lo examinara cuando solicitó una plaza en un internado. Cuando le vi por primera vez tenía la cara llena de acné y se mostró extraordinariamente reservado, prácticamente sin mirarme a la cara. Al final fue admitido en el centro que había elegido, pero por su carácter solitario parecía un condenado a prisión en aquel internado de Nueva Inglaterra. De inmediato fue estigmatizado por sus compañeros con las crueles etiquetas reservadas para niños como él y su supuesta falta de higiene personal hacía que nadie le quisiera en su dormitorio como compañero. No contribuyó en nada a mejorar su situación el hecho de que su repertorio neuroevolutivo careciera de útiles esenciales para el pensamiento social (tanto de carácter verbal como conductual) y de que fuera incapaz de competir en ningún deporte a causa de sus problemas de secuenciación motriz. Pero Berttam era un portento con los ordenadores; su sosa personalidad rebosaba entusiasmo cuando hablaba de los últimos avances de la electrónica o cuando solucionaba los continuos y exasperantes <> tan propios de las tecnologías de la información. Con todo su asilamiento social hizo que su amor propio fuera menguando más y más hasta que Greg Collins, el entrenador de baloncesto de la escuela, le pidió que se encargara de llevar los datos estadísticos del equipo.

Bertram desempeñó esta función como si hubiera nacido para ella. Empezó a generar unos datos estadísticos que nunca se le habían ocurrido a nadie; quizá los más espectaculares eran el rendimiento de cada jugador en el último cuarto en función de su peso y el porcentaje de puntos conseguidos en contra ataque en función de las condiciones atmosféricas. Al final de cada partido, todos los jugadores se arremolinaban en torno a su radiante y concienzudo especialista esperando los datos de su última actuación. En efecto, Bertram se había convertido en todo un experto en estadística.

Los entrenadores de fútbol, rugby y atletismo pronto solicitaron sus servicios. El enseñante de teatro también le pidió que se encargara de la iluminación y del sonido para la representación de The Music Man por parte del grupo de teatro. Por primera vez en su vida, Bertram se sentía orgulloso de sí mismo. Empezó a vestir mejor. En Navidad le pidió a su madre que le acompañara a una buena sastrería. La mujer quedó pasmada. Ahora, Bertram se sentía como un producto digno de un buen envoltorio. Cuando me visitó durante aquellas navidades está irreconocible. No paraba de contar anécdotas sobre la escuela y me explicó de pe a pa los cambios que le gustaría ver en el menú del internado. También me describió varios adelantos tecnológicos que había empezado a implementar en el sistema de megafonía del centro. Hice ver que estaba muy interesado pero en realidad no tenía ni idea de qué me estaba hablando. Todo lo que sabía era que me encontraba frente a un ego totalmente recuperado. Incluso me costó contener mi propio entusiasmo.

Todos los niños necesitan sentirse valorados. Ciertos papeles y cargos bien pensados, como los asignados a Bertram, pueden salvar a un niño con limitaciones. Aquel entrenador de baloncesto se merece un momento. Robert Frost, que siempre ha sido una rica fuente de inspiración en mi vida, escribió un poema llamado <> dedicado a uno de los últimos pájaros que a finales de otoño migra hacia el sur desde Nueva Inglaterra. No es un pájaro es un pájaro especialmente atractivo y su canto tampoco es muy melodioso. Pero siempre me han emocionado las últimas líneas de este poema.

Pero sabe que al cantar no canta.

Y lo que pregunta con todo su ser

Es qué puede hacer con su voz limitada.

Creo que he dedicado mi carrera a decidir qué puedo hacer con los pacientes a los que veo. Muchos de ellos tienen una voz limitada. Nuestra responsabilidad como adultos se preocupan por los niños es averiguar qué podemos hacer con ellos y por ellos.

Crear posibilidades para creatividad

La creatividad es como una vitamina para el crecimiento de la mente en todos sus aspectos. Hasta con la destreza motriz puede tener incontables conexiones potenciales. Los artistas, fotógrafos y artesanos incipientes necesitan que sus trabajos se expongan de una manera destacada. Otros necesitan dar a conocer su talento musical y otros que se reconozcan sus impresionantes aptitudes para construir maquetas de aviones y naces espaciales o para dominar de inmediato los últimos juegos electrónicos del mercado. Creo que al planificar la educación de un niño deberíamos de buscar y proponerle uno o más caminos para que pueda expresar su creatividad y recibir el correspondiente reconocimiento. Una vez encontrado un cauce creativo, el niño debe desarrollar unas aptitudes técnicas rigurosas para seguir evolucionando como creador disciplinado. Conozco a muchos estudiantes con importantes problemas de aprendizaje que son excelentes dibujantes de chistes y tiras cómicas. Pero aún hay pocos centros educativos –si los hay- que impartan clases de humor gráfico.

La creación literaria también puede ser una solución muy buena para algunos estudiantes. Hay muchos niños que tienen una visión muy personal del mundo y unos sentimientos muy intensos pero no encuentran causes para expresarlos. Eso es lo que le pasaba a Danny. A los 18 años empezó a escribir poemas de una brillante tonalidad visual. Ya hacía seis años que le conocía, le había examinado por sus graves problemas grafomotores y su retraso en el lenguaje expresivo. A lo largo de su educación, Danny siempre había detestado escribir solía eludir los trabajos escritos. Ahora escribía versos libres. Ojalá se nos hubiera ocurrido antes esta opción, porque los poemas se convirtieron en su modo de expresión a pesar de lo mucho que aborrecía escribir. Le había costado tanto escribir de una manera legible, teclear con rapidez y dominar la construcción gramatical que se sintió increíblemente aliviado al descubrir que podía expresarse escribiendo sin que nadie le acusara de ser descuidado o de no poner interés.

La expresión creativa también se extiende a la representación teatral y la interpretación musical. Algunos estudiantes encuentran en el escenario un poderoso cauce de expresión que les ayuda a superar los aspectos negativos de su perfil neuroevolutivo. Hay estudiantes con graves problemas de memoria que no tienen ninguna dificultad para aprenderse los pies y las frases de su papel en una función. Su inclinación por esta forma de actuación parece superar sus problemas de memoria. Como me dijo una vez una enseñante de teatro de secundaria: <Romeo y Julieta. El chico de undécimo que hacía de Romeo ya había recibido varias advertencias formales de su enseñante de lengua. Pero sobre el escenario era espléndido. Se aprendió el papel con toda facilidad y se metió totalmente en la piel del personaje. Siempre pasa algo así. Hay niños queque han nacido para esto. Su mente florece bajo la intensa luz de los focos>>.

Ayudar a los niños a ser útiles

El altruismo y el servicio a los demás pueden contribuir significativamente al desarrollo de la mente. Servir a la comunidad de alguna u otra forma debería formar parte de todo plan educativo. Las actividades de voluntariado en hospitales, en zonas marcadas por la pobreza o enseñando a niños más pequeños son cauces muy positivos para el impulso básico, pero con frecuencia oculto, de ser útiles a los demás que tienen los niños. Cada vez hay más centros educativos que valoran el altruismo y los niños con distintos tipos de mentes tienen muchas distintas cosas que aportar.

Tratar con sensibilidad las aptitudes y las deficiencias

Debemos encontrar vías para que todos los niños se puedan sentir inteligentes y para que lo lleguen a ser. Las teorías de las inteligencias múltiples, como la del psicólogo Howard Gardner, nos hacen ver que no todos los niños son inteligentes de la misma manera. Las prácticas y las políticas educativas deberían reflejar esta noción cada vez más extendida.

El futuro nos planteará un enorme desafío si intentamos educar a todos los tipos de mentes y, al mismo tiempo, intentamos demostrar la calidad de esta enseñanza sometiendo a los estudiantes a unos exámenes obligatorios. Habrá quien diga que estos objetivos se excluyen mutuamente, pero yo creo que no. Considero que todos los niños deben adquirir una sólida base de conocimientos referidos a una amplia gama de materias. Todos los ciudadanos deberían tener una sólida base cultural y científica. Pero también deberíamos ofrecer a los niños unas opciones curriculares mucho más amplias, sobre todo en secundaria. Está claro que todos los estudiantes deben demostrar su competencia mediante alguna forma de evaluación. Sin embargo, ¿sería justo evaluarlos a todos de la misma manera y sobre el mismo material? En la escuela ideal para todos los tipos de mentes, los estudiantes tienen cierta capacidad de elección para decidir en qué desean que se les evalúe y cómo desean que esto se lleve a cabo. También se les puede evaluar en las materias comunes y dejar que elijan una o más áreas en las que destaquen y en las que deseen ser evaluados. Un rendimiento excelente en una de estas áreas les permite compensar una puntuación baja en la prueba común. En otras palabras, todos los alumnos deben ser muy competentes, pero no se espera que lo sean de la misma manera.

Conozco a muchos estudiantes que tienen la necesidad imperiosa de aprender por medio de la experiencia directa de carácter práctico. Estos alumnos deberían tener oportunidades de reparar automóviles, cuidar caballos, arreglar ordenadores, trabajar de peluqueros o montar equipos de audio. Estas actividades se pueden mezclar e incluso integrar perfectamente con sus tareas escolares. Por lo tanto, deberíamos fomentar el establecimiento de centros especializados en la enseñanza precoz de materias técnicas y prácticas. ¡Hay alumnos que para aprender a leer bien necesitan leer manuales de electrónica! Esta experiencia práctica es la manera más razonable y acerada de llegar a ciertos tipos de mentes. Con todo, si un niño opta por una educación con un fuerte componente técnico, como la mecánica de automóviles, se le deberá convencer de que este interés no se significa que deba dedicarse a este trabajo de por vida. Muchas personas que empezaron trabajando en los pozos petrolíferos de Oklahoma y Texas ahora son altos ejecutivos de grandes compañías petroleras. Nuestros intereses no se deben equipar a nuestras aspiraciones. Podemos tener ambición en cualquier campo, porque todo es posible.

Debemos ayudar a los niños que no tienen éxito en lugar de castigarles o avergonzarles. Esto no significa que debamos ampliar necesariamente los servicios de educación especial. Al contrario, los llamados programas inclusivos, que educan a todos los niños en aulas ordinarias, han tenido mucho éxito. Algunos alumnos necesitan más apoyo educativo que otros o requieren servicios especiales (tutorías, servicios de logopedia o de Psicomotricidad) para adquirir las aptitudes básicas, pero estas intervenciones se pueden realizar con discreción.

No hace falta etiquetar

La escuela para todos los tipos de mentes no etiqueta a sus alumnos. Términos como TDA (trastorno por déficit de atención), TA (trastorno del aprendizaje) o la etiqueta TAE (trastorno del aprendizaje no especificado), hoy muy de moda, agrupan indiscriminadamente a muchos niños diferentes en una sola categoría aparentemente simple. Estas etiquetas no suelen ser muy útiles con frecuencia inducen a error. En el pasado tenían una función porque denotaban distintas afecciones neurológicas y daban a entender que los niños no tenían la culpa de sus problemas de aprendizaje. Pero es de esperar que pronto veamos el declive de la omnipresente práctica de etiquetar a los niños anteponiendo las siglas <
> (es decir, <> a cada rasgo de desconcertante y de ceder al impulso de considerar anormales la mayoría de las diferencias. En lugar de etiquetar a los niños, es más útil y respetuoso etiquetar los fenómenos a los que se enfrentan. Así, por ejemplo, en lugar de decir simplemente que Susana es una niña con TA, diremos que tiene problemas para distinguir los sonidos de la lengua que forman las palabras y que esto la dificulta la adquisición de aptitudes par la lectura. Por otro lado, tarde o temprano todo el mundo sufre alguna crisis en su desarrollo. ¡Podemos sufrir un pinchazo mientras conducimos, pero esto no significa que tengamos un trastorno por déficit de aire en el neumático!

Etiquetar es un acto reduccionista. Simplifica a los niños en exceso, ya que pasa por alto su riqueza, su complejidad, sus cualidades y su originalidad. Etiquetar es deshumanizador porque aniquila la identidad de la persona.

Además, todas estas etiquetas tienen un barniz de pesimismo. Dan a entender que siempre seremos como somos, que si ahora tenemos un problema lo arrastraremos hasta el fin de nuestros días. Y no hay ninguna prueba de que esta sombría profecía se deba cumplir. Esta postura niega la elasticidad y la capacidad de recuperación del cerebro humano. Y, como decía antes, siempre acecha el peligro de que estas profecías acarren su propio cumplimiento. Si damos a entender a nuestros hijos que siempre van a tener problemas, lo más probable es que sea así.

Para algunas personas, las etiquetas indican que sólo podemos tener un único problema. Por ejemplo, una escuela puede obligar a una comisión a decidir si un estudiante padece un TA (trastorno del aprendizaje) o un TC (trastorno de la conducta). Esta decisión, que con frecuencia es arbitraria, además de estigmatizar al niño ejercerá una poderosa influencia en su educación y en la imagen que tenga de sí mismo. La implicación es que si tenemos un problema de aprendizaje, no podemos tener un problema de conducta o problema emocional. ¡Debemos elegir uno! Pero la realidad es que si tenemos un problema lo más probable es le acompañe alguno más. Por último, las etiquetas se aplican con demasiada ligereza y para la mayoría de ellas no hay una lista de criterios validados con rigor. Estos términos suelen servir de excusa para medicar a los niños, para cobrar de las compañías de seguros, para hacer que la gente acabe dependiendo de diversas clases de profesionales de la salud y para establecer algún tipo de límite o upo de modo que no haya demasiados niños que necesiten servicios especiales. Todos nos opondríamos a que se establecieran cupos como estos para el tratamiento del cáncer de próstata o del sida.

La práctica actual consiste en evaluar a los niños para determinar si cumplen los criterios de una etiqueta con el fin de que puedan recibir ayuda es totalmente arbitraria e injusta tanto para los que cumplen estos criterios como para los que, por así decirlo, se cuelan por las rendijas. En estas mismas páginas he descrito muchas disfunciones graves que necesitan atención pero que, según esta mentalidad rígidamente etiquetadora nunca se considerarían verdaderas disfunciones. Un problema de la memoria a corto plazo o de mala organización del tiempo puede ser mucho más devastador que un retraso en la decodificación de palabras polisílabas, aunque los primeros no son detectados por las pruebas que suele administrar el sistema escolar. En otras palabras, las etiquetas acaban impidiendo que los niños reciban ayuda o sean debidamente comprendidos, las etiquetas también constituyen un freno. En cuanto a un profesional se le ocurre una etiqueta, la gente piensa que ya no hace falta buscar más; ya le han encontrado el <> a ese niño. Y no puede estar más claro que las cosas no sean así.

Las etiquetas se pueden usar para justificar un uso profuso de los fármacos. En cuanto etiquetemos a alguien, se abre de golpe un inmenso abanico de opciones para la medicación. Y cuando la medicación deja de funcionar, es que ha llegado el momento de cambiar de etiqueta. Sin las etiquetas, nuestra psicofarmacología podría ser más prudente y conservadora.

Limitémonos a describir las necesidades educativas de los niños sin tener que colgarles etiquetas. Nuestra escuela ideal para todos los tipos de mentes está totalmente libre de ellas.

Evaluación del rendimiento

Una escuela dé cabida a todos los tipos de mentes debe considerar seriamente cómo evaluar a sus alumnos y afrontar la espinosa cuestión de las pruebas y la evaluación. Mi opinión es que la evaluación es como un cáncer maligno que se extiende con rapidez por nuestro sistema educativo. Demasiados estudiantes ven a sus enseñantes más como evaluadores y jueves que como aliados. Y, en casa, sus padres también los someten a una continua evaluación. Creo firmemente que gran parte de la desilusión (e incluso la marginación) que sufren muchos adolescentes se debe al hecho de verse sometidos a esta constante evaluación. Un niño de 14 años se pasa todo el día siendo examinado y evaluado. El enseñante de francés le pregunta sobre la marcha en plena clase. El entrenador de atletismo evalúa lo alto que puede saltar. El enseñante de matemáticas le critica el problema que escribe en la pizarra el enseñan de sociales no puede dejar de amenazar con los exámenes finales que los alumnos deberán aprobar para demostrar que merecen pasar a novenos (y, más importante aún, para que se le tenga por un enseñante competente). Y sus padres no paran de encontrar defectos en sus modales, en su higiene personal, en su atuendo y en sus amigos (aunque los preadolescentes suelen tener la virtud de ofrecer a sus padres motivos más que suficientes). Por último, sus propios compañeros, en un sentido muy real, también evalúan constantemente y con el máximo rigor si es lo bastante <> o <. Muchos adolescentes acaban siendo víctimas de la obsesión de esta sociedad con la evaluación. La vida se puede hacer insoportablemente difícil para un niño si no sale bien parado de estas evaluaciones. Y es que las cosas tienen una manera muy peculiar de empeorar. Cuando empezamos a fallar en una escala de evaluación, la actuación en las otras pronto puede empezar a decaer e iniciarse así una espiral de fracasos.

Las pruebas son un mal necesario. Pero cualquier prueba que se pueda llegar a diseñar siempre discriminara injustamente a determinados tipos de mentes. Un examen basado en un ensayo, un test normalizado de opciones múltiples o una prueba oral pueden ser adecuados para un estudiante dado y al mismo tiempo discriminar al compañero que se sienta a su lado.

Tenemos que ofrecer múltiples opciones para la evaluación, sobre todo cuando los niños se acercan a los cursos superiores. Algunos educadores han recomendado evaluar a los estudiantes en función de las pruebas tangibles de su rendimiento en todos los cursos. Según este modelo, los niños se ofrecería alicientes a los muchos más de los que pueden demostrar en dichas pruebas tradicionales y que saben mucho más de lo que pueden demostrar en dichas pruebas. Es indudable que esta opción se debería ofrecer a los estudiantes en todos los cursos. Unos archivos bien mantenidos de sus mejores trabajos tendrían un papel muy importante en la escuela ideal para todos los tipos de mentes.

La lista que se presenta a continuación ofrece directrices para administrar pruebas a niños y adolescentes con un mínimo de prudencia. Estas medidas contribuirán a minimizar los efectos iatrogénicos de las pruebas reforzando al mismo tiempo su utilidad para la educación.

Los niños y las pruebas: algunas directrices y medidas de protección

  • Las pruebas pueden ser un método útil, uniforme y objetivo de calibrar el aprendizaje de los niños.

  • Cuando se usan adecuadamente, las pruebas pueden ayudar a elevar los niveles educativos.

  • No todos los niños pueden demostrar sus cualidades de la misma manera; por lo tanto, distintos niños pueden necesitar pruebas diferentes u otras maneras de demostrar sus aptitudes.

  • En última instancia, los estudiantes deben tener alguna capacidad de decisión sobre la manera en que prefieren ser evaluados.

  • Es cruel restregarle por las narices a un niño aquello en lo que rinde mal; en el peor de los casos, esto es lo que pueden representar las pruebas.

  • Los estudiantes tienen derecho a proteger su intimidad; las puntuaciones que obtengan en una prueba no se deberán anunciar ni publicarse, sobre todo si son decepcionantes.

  • Debemos tener presente que algunos estudiantes que destacan en las pruebas pueden desarrollar una falsa sensación de seguridad por no darse cuenta de que muchas profesiones y carreras se basan en aptitudes que no entran en los exámenes.

  • Siempre deberemos destacar mas la evaluación de las cualidades, exigir a los alumnos que las refuercen y evaluarles con rigor en las especialidades que hayan elegido.

  • Cuando las pruebas formales no reflejen las aptitudes de algunos alumnos, evaluaremos su historial y alguna forma de proyecto o carpeta de trabajo.

  • Los formatos de ciertas pruebas, como los test de opción múltiple o los exámenes escritos, pueden discriminar injustamente a ciertos tipos de mentes.

  • Algunas prueba pueden destacar demasiado la memoria y la simple repetición mecánica en perjuicio de la verdadera comprensión; las pruebas deberían hacer menos hincapié en el recuerdo y más en el análisis, el pensamiento crítico y la resolución de problemas.

  • Cuando el rendimiento de un enseñante o de un centro se evalúe en función de las puntuaciones obtenida por los niños deberemos evitar que la enseñanza se oriente únicamente a aumentar estas puntuaciones.

  • Debemos procurar que los niños no estén sometidos a una evaluación excesiva, sobre todo durante la adolescencia, cuando son muy sensibles y vulnerables.

  • Las pruebas no deben ser un fin en sí mismas y deberemos disponer de alternativas para los niños que rindan mal en ellas.

Los centros educativos deberían replantearse sus prácticas para contener la obsesión por las pruebas. Creo que este cambio de orientación añadiría más alegría al aprendizaje, infundirá más confianza y respeto por los estudiantes y reducirá sustancialmente su confusión. Nuestra escuela ideal para todos los tipos de mentes destacaría mucho menos la evaluación del rendimiento.

Aunque nos preocupa que muchos estudiantes puedan fracasar en alguna materia, también esperamos que salgan de la escuela perfectamente equipados. En consecuencia, creo que sería conveniente permitir que los alumnos tuvieran contacto con esas materias sin tener que enfrentarse a ninguna evaluación. De este modo, podríamos tener estudiantes bien formados y con un buen nivel de confianza en sí mismos.

Otra alternativa seria permitir que algunos estudiantes se especializaran ofreciéndoles más opciones incluso en los cursos de primaria. En secundaria, los estudiantes podrían asistir a una amplia gama de cursos y graduarse únicamente en su área o aéreas de especialización. En muchas de las materias no relacionadas con una especialidad, o incluso en todas ellas, los estudiantes podrían recibir simplemente las calificaciones de apto y no apto, aunque deberían tener presente que serian evaluados con rigor en las áreas que hubieran elegido. Otra opción que ha demostrado ser eficaz es la ejemplificada por las llamadas magnet schools o .escuelas imán., unos centros dedicados a unas especialidades concretas donde los niños pueden dedicarse al ejercicio de sus aptitudes sin temor a la estigmatización.

El entorno educativo

Una escuela para todos los tipos de mentes se debe fundar en la convicción de que cada estudiante tiene sus propias necesidades educativas. Incluso el éxito exige una gestión adecuada a este respecto. Este popular deportista escolar ¿está preparado para sufrir una enorme decepción cuando tenga 22 años? O esta chica que siempre saca sobresalientes ¿debe su éxito únicamente a su extraordinaria memoria? Quizá haya adquirido un repertorio de trucos y técnicas para triunfar en los exámenes que no le servirán de nada más adelante. Y aquella chica tan atractiva y popular ¿cómo se las arreglará cuando llegue a la universidad y sus profesores no sucumban a su encanto? Así pues, el éxito y el triunfo se deben manejar con la misma precaución y sensibilidad que el bajo rendimiento.

El tiempo y ritmo también son cuestiones que todo centro educativo se debería replantear. ¿Estamos exigiendo una prisa excesiva y artificial a las mentes en desarrollo? ¿Debemos esperar que todas actúen al mismo ritmo (con frecuencia frenético)? Hemos visto que los controles de producción de la atención intentan decirnos que los cerebros adolescentes deben rebajar el ritmo y transmitir sus impulsos a una velocidad mucho menor. Pero a medida que los niños avanzan en secundaria, se les pide una producción cada vez más acelerada. Como decía antes, sabemos que ciertas clases de mentes están calibradas para funcionar más despacio que otras (y quizá de una manera más concienzuda). Cuando lleguen a la edad adulta, puede que estos seres meditabundos y reflexivos acaben triunfando, pero cuando son jóvenes la pasan muy mal. Incluso puede que algunos se den por vencidos demasiado pronto por ser incapaces de seguir el ritmo. Las escuelas para todo tipo de mentes ayudan a los niños a encontrar el ritmo de aprendizaje y de producción que les resulta más adecuado.

Algunos educadores sostienen que los estudiantes de secundaria deberían seguir los estudios a su propio ritmo. Los alumnos deberían conseguir una cantidad mínima de créditos para graduarse. Pero empleando el tiempo que creyeran conveniente. Por ejemplo, un alumno podría asistir a la escuela durante el verano e intentar graduarse en tres años. Pero otro podría optar por hacerlo en seis años para poder trabajar a media jornada. Y otros podrían tomar una especie de excedencia de un año o dos para trabajar en lugar de estudiar. Se trata de alternativas realistas que permiten a los niños encontrar el ritmo adecuado para la maduración de su tipo de mente. Y, por cierto, he visto a montones de estudiantes que necesitaban tomarse un año libre después de acabar los estudios de secundaria y antes de asistir a la universidad. No estaban preparados para dar ese salto y su rendimiento en la universidad reflejaba perfectamente esa falta de preparación. Y tengamos bien presente que no hay ninguna necesitad de que todos los niños deban cursar estudios superiores. Todos conocemos a muchos adultos con éxito que nunca han asistido a la universidad. Y algunos ni siquiera acabaron secundaria. Y es que muchos poseen tipos de mentes que aprenden y crecen mejor por medio de la experiencia directa en un puesto de trabajo real. ¡La universidad podría malograr a estas personas! Por eso necesitamos una educación flexible en la versión para secundaria de nuestras escuelas para todos los tipos de mentes.

También es esencial que las escuelas planteen continuamente esta pregunta: «En el fondo, ¿en qué aspecto preparamos a estos niños para cuando lleguen a la edad adulta?». Ello debería suponer eliminar del currículo los elementos anticuados y sin relación con la realidad y las necesidades de hoy. Lo que los niños aprenden deberían cambiar con los tiempos. En todos los cursos deberíamos preparar a los niños para las exigencias de la vida adulta y no sólo para lo que se encontrarán al año siguiente o en la universidad.

Las escuelas deberían reexaminar continuamente sus currículos desde el punto de vista de la cantidad de información que se transmite y se aprende. ¿Deben los estudiantes saber mucho sobre pocas cosas? ¿O deben conocer con en profundidad menos áreas de las que estudian ahora? Es probable que atiborrar cada rincón de la corteza cerebral de un niño con datos factuales de relevancia dudosa resulte contraproducente. El director de un centro se quejaba así: «No sé hasta cuándo algunos de mis enseñantes piensan seguir embutiendo más y más datos en la cabeza de sus alumnos».

Cambiar de clase cada cincuenta minutos puede obstaculizar la consolidación de lo que los alumnos deben aprender en cada asignatura. Un enseñante me dijo alguna vez: «A veces me maravilla ver cómo salen adelante nuestros alumnos, pasando como esclavos de una clase a otra sin interrupción. En cuanto empiezan a pillar la onda de una clase tienen que cambiar de chip por completo. Prácticamente les estamos enseñando a no interesarse mucho por las cosas, a no comprometerse con nada». Es probable que los formatos en bloque, donde los estudiantes se pasan varias semanas trabajando principalmente en una materia o en un tema (como la química orgánica o la historia de Asia), permitan una simulación más completa de los entendidos. Hacer menos clases y más largas también podría ser muy conveniente. Nuestras escuelas para todos los tipos de mentes se basarían en un formato en bloque modificado a partir del séptimo curso.

Por último, los niños deberían disponer de entornos educativos en los que poder ser ellos mismos y aislarse de la presión de los compañeros. Éste será nuestro reto principal. Conozco a muchísimos niños y adolescentes que están siendo homogeneizados y/o «Mediocrizados» por sus compañeros. Al final acaban resignados a ser como todos los demás por el temor a ser considerados diferentes o «raros». Cabe esperar que los centros educativos puedan desarrollar distintas maneras de animar a los niños a ser ellos mismos y a no capitular ante las fuerzas socialmente tiránicas que los envuelven y que muchas veces les asfixian sin que se den cuenta. Haciendo que los niños colaboren en las actividades con compañeros cuyas mentes sean muy distintas de la suya, podremos fomentar un mayor respeto por las diferencias. Organizando debates abiertos sobre los pros y los contras de las distintas interacciones con los compañeros, un centro puede iniciar un diálogo social que libere a muchos estudiantes. Las escuelas deberían fomentar un nivel razonable de inconformismo.

Una atmósfera escolar ricamente empapada de la filosofía expuesta en Mentes diferentes, aprendizajes diferentes, debería transmitir un entusiasmo contagioso por el aprendizaje. Cuando los estudiantes dejen de ver la escuela como una institución que les juzga de una manera inflexible que en ocasiones roza lo brutal, podrán relajarse y disfrutar de los contenidos escolares y, a partir de este estímulo, adquirir la motivación intrínseca necesaria para seguir aprendiendo. Recuerdo ahora una frase de mi profesor de literatura en la universidad: « ¡El libro más importante que vais a leer en este curso es el que leeros dos semanas después del examen final!».

Creo que a estas alturas será oportuno resumir las principales características de nuestras escuelas para todos los tipos de mentes.

Lo que veríamos en las escuelas para todos los tipos de mentes

  • Enseñantes muy versados en las distintas funciones neuroevolutivas que, como tales, actúan como expertos locales en temas de aprendizaje.

  • Enseñantes que observan y describen las características neuroevolutivas de sus alumnos y responden a ellas de la manera más adecuada.

  • Enseñantes que basan sus métodos docentes en su compresión del funcionamiento del aprendizaje.

  • Estudiantes que aprenden sobre el aprendizaje mientras aprenden.

  • Estudiantes que comprenden y pueden seguir el desarrollo de sus propios perfiles neuroevolutivos.

  • Estudiantes cuyas virtudes han sido adecuadamente identificadas y cultivadas.

  • Estudiantes que respetan a los compañeros cuyos perfiles neuroevolutivos y cuyas circunstancias personales difieren de las suyas.

  • Padres que colaboran y unen sus fuerzas para que las escuelas atiendan a todos los tipos de mentes.

  • Escuelas que celebran y fomentan la diversidad neuroevolutiva.

  • Escuelas donde todos los estudiantes adquieren y desarrollan sus propias especialidades y desarrollan sus inclinaciones.

  • Escuelas que ofrecen múltiples caminos educativos.

  • Escuelas que destacan más los proyectos a largo plazo que las actividades realizadas con rapidez.

  • Escuelas que ayudan a los alumnos a realizarse en los campos de la psicomotricidad, la creatividad y el servicio a la comunidad.

  • Escuelas que crean y mantienen un plan educativo para cada alumno.

  • Escuelas que niegan a etiquetar a sus alumnos.

  • Escuelas donde los niños pueden aprender y trabajar a su propio ritmo.

  • Escuelas que ofrecen a sus alumnos una amplia gama de vías y métodos para que puedan poner de manifiesto su conocimiento y sus logros educativos.

  • Escuelas que nunca juzgan a sus alumnos con una severidad inflexible y excesiva.

  • Escuelas donde el personal docente u otras personas de la comunidad actúan como mentores y consejeros de los alumnos.

  • Escuelas que ayudan a los padres a conocer las funciones neuroevolutivas y que destacan la necesidad de trabajar con cada mente por separado.

Resultados

De la educación nunca saldrán un «producto» totalmente uniforme. Las escuelas, lo quieran o no, producen un rica variedad de seres humanos. Esperamos que la educación refuerce lo suficiente las cualidades y las inclinaciones de los niños y que, al mismo tiempo, les ofrezca un contacto exhaustivo con los diversos ámbitos de conocimiento y de aptitud. Como me decía en una carta el director de un importante distrito escolar: «Doctor Levine, me gustaría que pudiera venir para hablar con nuestros enseñantes y les ayudara a comprender que queremos que los niños tengan contacto con una gama de conocimientos lo más amplia posible, pero que también queremos que todos y cada uno de ellos tengan alguna especialidad, una o más cosas en las que realmente destaquen y que les ofrezcan una sensación de entusiasmo y de logro». Sobre todo, lo que queremos es que los estudiantes, al tiempo que se enriquecen gracias a la educación formal, puedan ver las posibilidades que se abren ante ellos. De acuerdo con el tema central de este libro, el perfil neuroevolutivo de todo estudiante debería permitirle prosperar sean cuales sean los retos que le acabe planteando la vida.

Pluralismo neuroevolutivo: la singularidad de la mente como valor fundamental

Las páginas de Mentes diferentes, aprendizajes diferentes están llenas de implicaciones morales y éticas. Nuestra conciencia de la evaluación neuroevolutiva hace que nos preguntemos hasta qué punto tenemos derecho a cambiar el cableado de un cerebro o a someterlo a un juicio inflexible y despiadado precisamente a causa de ese cableado. Deberíamos examinar qué significa decir que alguien es «anormal» dado nuestro respeto por la variación y por las diferencias entre las mentes de los distintos miembros de una sociedad. La verdad es que ser diferente es algo normal. Reconocer esto nos obliga a un compromiso social y político con el pluralismo neuroevolutivo. Ahora podemos ver lo injusto que es criticar a un niño al que no entendemos hasta el punto de llegar a destruir su amor propio y sus aspiraciones. Imaginemos lo que supone crecer oyendo constantemente que podemos hacer mejor las cosas sabiendo que quien nos transmite este mensaje con tanta ligereza está totalmente equivocado. Es moralmente injustificable que un niño sea objeto de condena o de repulsa por no entregar a tiempo una tarea cuando, para él, plasmar las ideas en palabras es un obstáculo infranqueable.

Las escuelas son como aeropuertos; los alumnos, al igual que los pasajeros, llegan de muchas y variadas procedencias y emprenden destinos muy distintos. Cada despegue concreto hacia la vida adulta exigirá un plan de vuelo diferente. Fortalecidos por nuestra comprensión de las funciones neuroevolutivas y de sus diferencias, afirmamos un nuevo humanismo basado en la mente en el seno de una sociedad que valore, respete y proteja todos los tipos de mentes desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida.

Ninguna mente debería suplicar su derecho a diferir.



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