Maestría en educación diseños y estrategias instruccionales






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Estrategias de enseñanza en alumnos de tercero de secundaria para la generación de aprendizaje significativo en la comprensión de formación de moléculas mediante conductismo operante siguiendo el modelo instruccional de ADDIE

Por:

María Antolina Téllez Escamilla

antuatellez@yahoo.com.mx

3 de Febrero de 2011

Profesor : Henry Sterling Zozoaga

Maestría en educación




DISEÑOS Y ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES

Segunda entrega




Objetivo

Diseñar e implementar un modelo instruccional de reforzamiento conductual, fundamentado en el condicionamiento operante de Skinner, que contribuya a generar un aprendizaje significativo en alumnos de tercero de secundaria en la materia de ciencias con énfasis en Química (Ciencias III) siguiendo el modelo instruccional ADDIE.



Índice

1.0 Introducción

1.1 Introducción a las teorías del aprendizaje

2.0 El conductismo operante como estrategia de enseñanza y de aprendizaje en el alumno adolescente.

2.1 Relación del conductismo operante y la generación de aprendizajes significativos.

3.0 Características del alumno adolescente de secundaria

4.0 Modelos Instruccionales

4.1 Diseño de un modelo instruccional de reforzamiento para estudiantes de Química de tercero de secundaria para la comprensión de formación de compuestos químicos de acuerdo a las características del modelo ADDIE

5.0 Alcances y limitaciones.


6.0 Referencias.


7.0 Evaluación del proyecto

1.0 Introducción

Los alumnos de educación básica secundaria se enfrentan con el Síndrome de adolescencia normal1 el cual determina un factor importante en su proceso de aprendizaje. Dicho síndrome se manifiesta independientemente del nivel socioeconómico del adolescente, sin embargo se agudiza en alumnos de un medio económico alto. La motivación juega un papel muy importante en la búsqueda de identidad que se refleja en su aprovechamiento escolar. Observaciones al comportamiento del alumno de secundaria corroboran que éste responde a estímulos simples, la obtención de una recompensa (sello, firma, punto, décima) un símbolo de su participación que incremente el valor de su evaluación académica. Es evidente que la relación causa–efecto de tal acción no ofrecería un resultado determinante en un aprendizaje significativo, pero…. ¿en realidad esto ocurre?

El objetivo que persigue la planeación de actividades programáticas es moldear en los aprendices una conducta activa y participativa. Este plan consiste en asignar un determinado número de sellos para cada intervención, acontecida ya sea en el curso de la explicación del tema como en la comprensión y ejercicio de este. La obtención de estos sellos de manera estimulante y repetitiva en un ambiente de seguridad y confianza, condiciones que menciona Skinner en su paradigma, orillara a que la atención de los estudiantes se direccione a la comprensión y significación de los conceptos planteados de manera voluntaria y consciente.

Dichas acciones condicionantes serán evaluadas preliminarmente en el aprovechamiento de un alumno de tercero de secundaria. El área de conocimiento a evaluar es las Ciencias con énfasis en la Química, el tema escogido para esta apreciación es la formación de compuestos. Empleando el sistema de estímulo, se otorgarán sellos en la representación y manejo de modelos moleculares hechos con globos de colores para explicar la formación de diversos compuestos frente a sus compañeros de grupo, cada representación de compuestos formados tendrá un valor determinado de sellos durante tres clases seguidas previas a una evaluación de conocimientos mediante exámenes tradicionales. De manera inmediata se corresponderá la ganancia de sellos en las actividades previas con las calificaciones obtenidas en exámenes escritos, para obtener una evaluación global de la materia.

En la enseñanza de la ciencias. Es frecuente encontrarnos con la problemática de la falta de interés que presenta el alumno adolescente de secundaria frente a temas tan abstractos como lo es la formación de compuestos diferenciando los elementos de los compuestos. Una explicación teórica, plana en el pizarrón de cómo se pueden unir los elementos para formar gran diversidad de compuestos no facilita al alumno la conexión de un nuevo conocimiento con lo ya aprendido únicamente llegara a memorizar, repetir, reproducir o la información proporcionada pero no construir un nuevo conocimiento. En la búsqueda de nuevas formas de interesar al alumno los docentes recurrimos a actividades novedosas que permitan que el alumno conozca y manipule materiales, interactué con sus compañeros, investigue sobre preguntas de interés, etc, sin embargo, la organización, dosificación y combinación de todas estas actividades y el uso de todos los recursos adecuados y disponible en nuestro entorno requiere de un seguimiento fundamentado y ordenado para registrar los logros, avances y mejoras que deberán darse a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje a través de un modelo instruccional.

El modelo instruccional que se apega a las características del aprendizaje que se quiere logren los alumnos es el de ADDIE que al ser un modelo unidireccional de primera generación basado en teorías conductistas, nos permitirá seguir descriptivamente los cambios de conducta del alumno como respuesta al estímulo que se le dará a lo largo del proceso de comprensión en la formación de moléculas y valorar formativa y sumativamente los logros alcanzados.
1.1 Introducción a las teorías del aprendizaje

Para ahondar en la evaluación de los resultados del aprendizaje escolarizado es necesario tomar en cuenta el proceso de enseñanza, la manera en que ocurre este intercambio de conocimientos en al salón de clases. Para ello es imprescindible estudiar cómo aprehenden los estudiantes, qué ocurre en la adquisición de nuevos conocimientos, todo esto con el objetivo de identificar los logros obtenidos a partir de un método de enseñanza y fortalecer el proceso si los resultados son positivos o reorientarlo si no han dado un resultado óptimo.

El objetivo de este proyecto se centra en el estudio del aprendizaje escolarizado y la necesidad del uso de diferentes estímulos y su evaluación oportuna, generándose en un ambiente escolar rodeado de condiciones especiales para que los estudiantes adquieran contenidos. Cada teoría del aprendizaje enfatiza algún talante de este proceso: en la disposición de los contenidos, en las operaciones mentales agilizadas en la delineación de los ambientes, en la progresión de los estímulos, en el procesamiento de la información, en las interacciones sociales, etc. El objetivo de este proyecto se inclina por una de estas teorías y a partir de su análisis, el papel docente que implica así como el área del saber en la que se aplica y una serie de factores externos que intervienen en el proceso (características de los estudiantes) se tomaran reflexiones y conclusiones sobre la aplicación de estas teorías de acuerdo a la experiencia docente. Todas estas consideraciones permitirán no sólo una reflexión del papel como docente sino también impulsarán a realizar una enseñanza documentada, con sólidos fundamentos y argumentos basados en una interpretación del aprendizaje-enseñanza-educación.

El paradigma constructivista

El paradigma lleva consigo una visión del mundo, una interpretación del universo tangible apoyado en una noción filosófica. Como no hay una sola interpretación de las cosas estos paradigmas conlleva tintes de subjetividad, lo cual impide que estos sean probados o refutados, pero que de igual forman representan las posiciones que hemos aceptado para adoptar y defender. El paradigma constructivista asume el conocimiento como una construcción mental, el producto de una actividad cognitiva realizada por el aprendiz. El conocimiento es concebido como una construcción propia producto de las compresiones alcanzadas a partir de los fenómenos que se quieren conocer.

El paradigma constructivista es determinado por sus seguidores a partir de la forma en que este responde a cuestiones filosóficas:

a) ¿Qué es lo que puede ser conocido? Para el constructivismo existen realidades múltiples y socialmente construidas, no regidas por leyes naturales. La realidad se percibe a partir de los conocimientos previos, por la subjetividad de adquisición de estas experiencias coexisten diversas construcciones y comprensiones sobre la realidad.
b) ¿Qué reciprocidad existe entre el conocedor y lo conocido? Para el constructivismo la relación conocedor-conocido es íntima, están vinculados de tal manera que en los descubrimientos de una investigación las cualidades del conocedor se encuentran presentes como parte activa del proceso de conocimiento.
c) ¿Cómo conocemos? La metodología asumida por el constructivismo es interpretativa, una hermenéutica que recurre al análisis-crítica en la construcción del conocimiento. Por tanto su labor no reside en explicar los fenómenos sino en comprenderlos, dando así sentido o significado a las interacciones que competen al investigador.

La propuesta constructivista apoyándose en estas cuestiones filosóficas se opone a la propuesta positivista ya que el eje de esta última es una realidad única que funciona de acuerdo con leyes naturales manifestadas en relaciones causa-efecto, cuya metodología intervencionista que pretende rígidamente explicar predecir y controlar los eventos de la realidad. El constructivismo es un paradigma sobre el desarrollo cognitivo cuyos cimientos ideológicos más cercanos recaen en la teoría de Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia (epistemología genética) y más remotamente en el fenomenalismo de Emmanuel Kant.2

Paradigma Sociocultural

El aprendizaje, como se ha mencionado anteriormente, es un fenómeno que posee múltiples interpretaciones. Lev Vigotsky presenta una interpretación socio-histórico-cultural de este proceso, pues considera que el conocimiento resulta de una confluencia de factores sociales, compartida en un momento histórico y con ciertos determinantes culturales.
La experiencia de aprendizaje no se transmite mecánicamente de un individuo a otro, está es transmitida mediante operaciones mentales sucedidas como efecto de la interacción que el sujeto realiza con el mundo material y social. La construcción del conocimiento presenta dos etapas. Una primera edificación en relación interpsicológica, el individuo refleja la influencia de la cultura en la producción material (desarrollo científico-tecnológico, herramientas) o simbólica (el lenguaje) y una edificación intrapsicológica, cuando se produce la internalización, es decir, cuando las funciones psicológica superiores son transformadas.

Para Vigotsky la relación entre aprendizaje y desarrollo es dialéctica, con cierto privilegio en los aprendizajes pues estos fomentan el desarrollo. Esta concepción se opone al postulado piagetiano en el que el desarrollo es una condición necesaria para que los aprendizajes puedan ser consolidados. Por tanto, ahondado en consideraciones didácticas, el maestro no debe limitarse a que el ofrecimiento de nuevas experiencias de aprendizaje dependan de la preparación de ciertas estructuras cognitivas. La solución está en que el nuevo conocimiento sea superior a lo viejo, cualitativa y cuantitativamente, para que así el aprendiz se obligue a una superación. Este desafío a un nuevo conocimiento no debe ser muy grande pero tampoco muy fácil porque puede causar desmotivación.

La teoría sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP3, es un gran aporte a la educación que persigue evidenciar la raíz social que atribuye al conocimiento humano. Necesitar en menor medida del apoyo y ayuda de los individuos con mayor experiencia, es decir, convertirse en un ser autónomo, es desde la percepción vigotskyana la descripción de aprender.

Paradigma Psicogenético

Piaget considera que el conocimiento sobreviene a partir de una reorganización en las estructuras cognitivas como una consecuencia de procesos adaptativos al entorno del aprendiz. Este conocimiento se completa con la asimilación y acomodación de experiencias en relación con el bagaje previo de sus estructuras cognitivas.

El aprendizaje es una operación cíclica en la que la experiencia, sea física o social, colisiona con los conocimientos previamente archivados ocasionando que las estructuras cognitivas se reacomoden para recibir estos nuevos registros sensoriales. El contenido de este aprendizaje es organizado en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. Así el autor propone promover el conflicto cognitivo en el aprendiz, en la experiencia escolar estimular su capacidad de aprehensión con preguntas desafiantes de su sabor previo para así avanzar a un conocimiento superior.

Para que el organismo se adapte a su ambiente, existen dos funciones primordiales en la base del proceso de aprendizaje: asimilación y acomodación. La adaptación consiste en un esfuerzo cognoscitivo para encontrar equilibrio entre el aprendiz y su ambiente. Por otra parte mediante la asimilación el individuo incorpora la información al interior de las estructuras cognitivas con el objetivo de concertar el conocimiento adquirido. El mecanismo general es adaptar el ambiente a sí mismo y utilizar lo que resulta de esa concepción. La segunda etapa de la adaptación, acomodación, es un ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr un óptimo desarrollo. Los esquemas son unidades de estructuras cognoscitivas conformados por estos mecanismos de asimilación-acomodación, representaciones interiorizadas de interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, una acción mental no llevada a la práctica por ejemplo.

Los tres periodos que abarcan el desarrollo propuestos por Piaget se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas:

1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a sí mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulación y presta atención a sucesos interesantes que se repiten.
2) Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once años y consta de dos sub-periodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de símbolos y la adquisición de la lengua.

3) Periodo de las operaciones formales. Transición al pensamiento abstracto así como la capacidad para comprobar hipótesis mentalmente. Desde los doce años en adelante.

Los factores motivacionales de la situación de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. Considerando estas cuestiones motivacionales, la enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente hasta lograr hacer inferencias lógicas que conlleven al desarrollo de nuevos esquemas y estructuras mentales. El aprendizaje, en resumen, sobreviene a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, esquemas y estructuras mentales, de manera que al final de un proceso de aprendizaje aparezcan nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Paradigma Ausubel

Ausubel introduce en su teoría el término significativo referido tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. Este tipo de aprendizaje se opone a las aprehensiones que son el resultado de procesos mecánicos o de memoria. Aprender, por tanto, es realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende. Debido a esta consideración un tanto subjetiva, Bruner señala que el sentido psicológico es siempre idiosincrásico (mi sentido y significado) y prevalece sobre el sentido lógico que es de significación más universal.

En los procesos educativos y en la interacción social se negocian las comprensiones y lo idiosincrásico del sentido lógico se hace genérico, formándose una comunidad de sentido y así mejorar el entendimiento en las relaciones ínter-psicológicas. El aprendizaje con sentido es el mecanismo más indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento. Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean específicos o subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos más generales permiten "anclar" los nuevos y más particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.
Desde el punto de vista didáctico, el papel del docente es el de identificar los conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeñen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.

La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos posibilidades. Se puede presentar el contenido que se va a aprender de una manera completa y acabada, el cual denomina Ausubel como aprendizaje receptivo o se puede permitir que el alumno descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento.

2.0 Descripción histórica e implicaciones en la educación del paradigma conductista

El paradigma conductista en su versión operante nació en la década de 1930 a partir de numerosas investigaciones básicas realizadas en el laboratorio: se desarrollo durante las dos décadas siguientes y a partir de los años sesenta. Su fundador fue J. B. Watson y desde sus inicios, pareció romper radicalmente con muchos de los esquemas anteriores de la psicología aunque, en él existían antecedentes que lo relacionaban con las obras de otros autores. Estas influencias constituyeron las bases iniciales de su trabajo teórico metodológico. El conductismo de Watson se diversificó rápidamente, y se asoció en esos años con un grupo variado de escuelas disímbolas. Algunos años después se desarrollo el movimiento neoconductista, con cuatro corrientes principales: el conductismo asociacionista de Gutherie, el conductismo metodológico de Hull, el conductismo intencional de E. L. Tolman y, por último el conductismo operante de B.F Skinner. Es uno de los paradigmas que más proyecciones de aplicación ha generado en la psicología educativa. Fue el primer paradigma en aparecer y está regulado por la idea aplicacionista de Thorndike. Entre la década de 1940 y la de 1960, el conductismo Skinneriano se desarrollo y protagonizo la escena académica, llegó a constituirse en la corriente hegemónica del conductismo y ocupar un lugar relevante en la psicología general. Según Skinner, la conducta de los organismos puede ser explicada a través de las contingencias ambientales, y los procesos internos de naturaleza mental no tienen ningún poder causal-explicativo.

De manera especial, a los conductistas skinnerianos les interesa el estado detallado de las contingencias de reforzamiento, esto es, la ocasión en la que se da la respuesta (ED) , la ocurrencia de las conductas operantes y sus relaciones funcionales con los estímulos consecuentes o reforzadores (ER)


Estímulo antecedente

(Estímulo discriminativo)

Conducta

(Respuesta operante)

Estímulo consecuente

(Estímulo reforzador)

Continuo temporal

Modelo básico del condicionamiento operante (triple relación de contingencia)

Según esta teoría, la enseñanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se propone un conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha adquirido eficientemente si el alumno es capaz de responder en forma adecuada a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno responde correctamente se le proporcionan una serie de estímulos positivos para él; si no lo hace correctamente se le dan estímulos negativos o no se le proporciona el positivo. Una de las aportaciones del conductismo es el intento de predecir y controlar la conducta de forma empírica y experimental, la planificación y organización de la enseñanza, la búsqueda, utilización y análisis de los refuerzos para la evaluación del alumno en función a objetivos. Una de las características del condicionamiento operante consiste en la introducción de programas de refuerzos. Esto es, la ubicación consistente y una distribución adecuada de los refuerzos.

2.1 El conductismo operante como estrategia de enseñanza y de aprendizaje en el alumno adolescente.

El conductismo operante como una estrategia de aprendizaje requiere del análisis de las condiciones no únicamente orgánico-biológico (Piaget) o cognoscitivas (Bruner) del aprendiz, también implica conocer el duelo que sufren, conocer y entender sus características para establecer las estrategias de enseñanza apoyadas en las diferentes teorías de aprendizaje. No basta con investigar y relacionar las diferentes características del síndrome normal del alumno adolescente, éstas deben ser herramientas para el profesor, aprovechar cada una de esas características para conseguir motivarlo, es decir, relacionar los temas tratados en clase al contexto próximo del alumno. Por ejemplo, si el tema a enseñar corresponde a un fenómeno químico, el profesor buscará un punto de interés en el que la búsqueda de identidad del alumno se entrecruce con un estímulo antecedente para esperar el interés del alumno en el tema académico. Así el maestro se apoyará en recursos didácticos como debates, mesas redondas, etc., que relacionen un tema de interés como la práctica religiosa con los componentes químicos utilizados en ritos, por mencionar una posible conexión. El objetivo de estos puntos de interés será obtener una respuesta inmediata por parte del alumno, cuando esta se logre, deberá ser reforzada con actividades que continúen siendo interesantes para el alumno y que completen un aprendizaje significativo.

Lo que se ha propuesto anteriormente no parece difícil de conseguir pero no se puede perder de vista el caos interno que presenta el perfil del adolescente aprendiz. Recordemos que una de las características del alumno adolescente son las constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo, culpables de trastornos de conducta oposicionista y desafiante. Estas actitudes aprendidas son el resultado del fracaso que figuras de autoridad (padres, maestros, sociedad) han sufrido al aplicar técnicas de refuerzo negativo.

La utilización de refuerzos negativos por parte de los padres o maestros, genera un incremento en la frecuencia e intensidad de este tipo de conducta en el adolescente, este mal comportamiento no es más que un grito de atención, una demanda insatisfecha de cuidado y preocupación. Algunas de las armas que el alumno adolescente emplea contra cualquier figura autoritaria son la falta de cooperación, el desafío y el comportamiento hostil. Pese a este papel de enemigo que el adolescente adopta en el salón de clases, el alumno espera alguien que le marque límites, un guía en quien recaiga la responsabilidad, es aquí donde la estrategia de profesor radica en el diseño de actividades condicionantes que mantengan interesado al alumno haciéndolo sentir importante.
2.2 Relación del conductismo operante y la generación de aprendizajes significativos

La perspectiva conductista asume que el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto como el historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Ya que para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, los maestros deben fomentar un ambiente de aprendizaje adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas. Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificadas utilizando los principios básicos de modificación de conducta así como el conocimiento del alumno al cual se dirige y las condiciones del ambiente de aprendizaje. Como el aprendizaje es una forma de modificación de conducta, los procedimientos de modificación de conducta desarrollados mediante un conductismo operante basado en estrategias diseñadas acordes a las características del alumno y los objetivos establecidos para éste existan logros que culminan en aprendizajes significativos.

3.0 Características del alumno adolescente de secundaria

La adolescencia es un periodo de la vida que como todo fenómeno humano, tiene su exteriorización característica dentro del marco cultural-social en el cual se desarrolla. Para Lance Knobel la adolescencia debe considerarse como un fenómeno específico dentro de toda la historia del desarrollo humano. Este avance está caracterizado fundamentalmente por ser un período de transición entre la pubertad y el estadio adulto del desarrollo e inevitablemente la influencia de la sociedad, tal como lo menciona Sherif y Sherif, modifica y determina sus cualidades. Al vivir una etapa fundamental de transición, su personalidad tiene características especiales ubicándolo entre las llamadas “marginales”, en el sentido de la adaptación y la integración, arriesgándose a estar en conflicto con la realidad y modificar su conducta de acuerdo con sus necesidades circunstanciales.4Anna Freud señala que es muy difícil señalar el límite entre lo normal y lo patológico en la adolescencia, y considera que en realidad, este periodo de la vida debe ser estimado como normal, siendo anormal la presencia de un equilibrio durante el proceso.

El síndrome normal de la adolescencia

A manera de resumen se presenta una sintomatología:

  1. Búsqueda de sí mismo y de la identidad

  2. Tendencia grupal

  3. Necesidad de intelectualizar y fantasear

  4. Crisis religiosas que pueden ser desde el ateísmo más intransigente hasta el misticismo

  5. Desubicación temporal, en donde el pensamiento adquiere las características de pensamiento primario

  6. Evolución sexual manifiesta que va desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad genital adulta.

  7. Actitud social reivindicatoria con tendencias anti o asociales de diversa intensidad

  8. Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta, dominada por la acción, que constituye la forma de expresión.

  9. Una separación progresiva de los padres

  10. Constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo.

Los alumnos de tercero de secundaria que fluctúan entre los 13 y 16 años de edad presentan algunos de estos síntomas, es labor del maestro identificar estos rasgos por medio de la observación atenta, y tratarlo como algo “normal”, desde el punto de vista de la psicopatología lo anormal en la adolescencia es coherente, lógico y normal.

3.1 Como motivar un adolescente dentro de un salón de clases

Al criticar la rebeldía de los adolescentes, a veces olvidamos lo duro que es lidiar con ese periodo crítico del ser humano, un momento de cambio en todos los niveles vitales. Para entenderlos hay que acercarse a su estadio, ponerse en sus zapatos. De nada sirve afrontar la situación desde la perspectiva del adulto, estático en el tiempo y lento en la acción. La adolescencia derrocha energía, en ocasiones gastada en trivialidades, nuestro deber como docentes está en hacer posible que toda esa energía se encause a un propósito útil.

El sistema educativo en un afán por preservar la disciplina en los planes de estudio no contempla los intereses reales de los jóvenes. El salón de clases y sus enseñanzas, desde su punto de vista, son un universo aparte de la vida cotidiana. Al no encontrar una utilidad inmediata de lo que aprenden con su realidad inmediata, pierden el interés, para ellos el conocimiento es algo que nunca usarán en la vida real. Basta recordar frases como ¿Y esto para qué me va servir? para conocer su opinión de los contenidos académicos. Por tanto entre más próxima y clara sea la aplicación de los conocimientos en la vida cotidiana, más interés mostrará el alumno por entender lo que se enseña. El adolescente quiere vivir, descubrir, investigar, desarrollarse, porque parece que tiene prisa por ser adulto. No es que se muestre apático a aprender cosas nuevas, es que la apatía es un mecanismo de defensa para todo aquello que no considera útil o importante. Pero ¿cómo motivar a los jóvenes adolescentes apáticos dentro del salón de clases? una buena estrategia puede ser retomar los diferentes síntomas del síndrome normal del adolescente para planificar y diseñar las actividades dentro del salón relacionando los contenidos temáticos con algún síntoma, por ejemplo el tema de composición química de las principales drogas con la difusión del tema en su comunidad escolar mediante trípticos o folletos para explicar en los diferentes grupos de compañeros más pequeños del la escuela. La actitud social reivindicatoria le permitirá sentirse útil, importante y valorado, el tratar de transmitir un conocimiento le permitirá adquirir aprendizajes significativos relacionando lo que ya conocía con la interacción generada con los compañeros de la comunidad escolar.

4.0 Modelos instruccionales

El diseño instruccional es un proceso sistemático, planificado y estructurado, apoyado por la orientación psicopedagógica de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, los diferentes modelos educativos y la filosofía, misión y visión de las instituciones educativas. El diseño instruccional como proceso es el desarrollo sistemático que hace uso de las teorías del aprendizaje y las teorías instruccionales para asegurar la calidad de la instrucción. Incluye el análisis de necesidades de aprendizaje, los objetivos o competencias, el desarrollo de tareas y materiales, la evaluación del aprendizaje y el seguimiento del curso. Bruner (1969), considera el diseño instruccional como el centro de la educación, y sintetiza la idea diciendo que el diseño instruccional se ocupa de la planeación, la preparación y el diseño de los recursos y ambientes necesarios para que se lleve a cabo el aprendizaje.

La responsabilidad del diseño instruccional está determinada por la estructura de la institución y al profesor con libertad de cátedra que le permite la reflexión de la mejora continua de su praxis. Diseñar un curso implica planeación, reflexión, planteamientos de hipótesis de trabajo, evaluaciones que permiten planear y evaluar eficientemente el aprendizaje de los alumnos.

El autor Robert Tennyson señala que el diseño instruccional ha pasado por un desarrollo histórico en el cual pueden identificar cuatro etapas:

Primera generación: (1960)

Segunda generación (1970)

Tercera generación (1980)

Cuarta generación (1990)
El establecimiento de cuatro generaciones del diseño instruccional se debe a la evolución de sus referentes teóricos como las teorías del aprendizaje o las tecnologías; así como su implantación en contextos diferentes de acuerdo a la historia del hombre.

1. Primera generación. Los modelos de esta generación se caracterizan por basarse principalmente en las teorías conductistas donde los objetivos de aprendizajes

se puedan medir a través de la observación y/o la secuenciación de una serie de tarea. Este tipo de diseños instruccionales son de tipo unidireccional, es decir que el emisor transmite su mensaje sin esperar una retroalimentación del receptor, únicamente la respuesta al estímulo que se le ha presentado. Corresponde a esta generación el modelo ADDIE cuyo nombre proviene de las iniciales que lo componen:
Modelo instruccional ADDIE

El Modelo ADDIE, deriva su nombre de las 5 fases por las que atraviesa el proceso del diseño de la instrucción, a saber:
ANÁLISIS:

En esta fase se determinan:
- Las características de la audiencia

- Lo que necesita aprender la audiencia

- El presupuesto disponible

- Los medios de difusión necesarios

- Las posibles limitaciones

- Fechas límite de entrega e implementación de la instrucción

- Las actividades que deberán realizar los participantes para el logro de las competencias que se desean desarrollar

DISEÑO:

En esta fase se lleva a cabo lo siguiente:
- Se selecciona el mejor ambiente (electrónico, presencial o mixto)

- Se señalan los objetivos instruccionales

- Selección de las estrategias pedagógicas y las técnicas que mediarán el proceso instruccional

- Bosquejo de las unidades, lecciones y módulos (posible temario)

- Diseño del contenido del curso, considerando los medios interactivos en electrónico o presenciales
DESARROLLO:

En esta fase, se hace lo siguiente:
- Se selecciona, obtiene o crea el medio requerido.

- Se plasma la información en los formatos establecidos para ello (cartas descriptivas, proyectos, etc.)

- Se determinan las interacciones apropiadas, mismas que deberán orientar al estudiante hacia experiencias creativas, innovadoras y de exploración.

- Planificación de actividades que promuevan la construcción de ambientes sociales y de aprendizajes significativos.
IMPLEMENTACIÓN:

En esta fase se:
- Duplican y distribuyen los materiales

- Implementa el curso en el ambiente seleccionado y de acuerdo a lo desarrollado

- Resuelven los problemas detectados

- Se discuten las posibles alternativas
EVALUACIÓN:

Se realizan las siguientes acciones:
- Desarrollo de pruebas para medir los estándares de la instrucción

- Implantación de pruebas y evaluaciones

- Evaluación continua
- Planificación de evaluaciones estudiantiles del curso para mantener al instructor consciente de sus necesidades (evaluación diagnóstica)

- Desarrollo de evaluaciones formativas para evaluar el curso

- Desarrollo de evaluaciones sumativas para emitir un juicio de la efectividad de la instrucción

4.1 Programa de reforzamiento para estudiantes de Química de tercero de secundaria para la comprensión de formación de compuestos químicos.

Una de las problemáticas que se presentan al inicio del curso de Ciencias con énfasis en química (CIII) para los alumnos de tercero de secundaria es el entendimiento y manejo del pensamiento abstracto (aunque de acuerdo a la etapas de desarrollo de Paiaget el niño de 12 años y más, que es el caso de los alumnos de tercero de secundaria inician el manejo del pensamiento abstracto y planteamiento de hipótesis) para la identificación y diferenciación entre elementos y compuestos como sustancias puras en la naturaleza. Debido a la complejidad de este tema se llevaran a cabo una serie de actividades para que el alumno se familiarice con el lenguaje de identificación y reconocimiento de moléculas a través del diseño y construcción de modelos moleculares empleando diferentes estrategias como es el uso de combinación de globos de colores, bombones de colores, esferas de unicel y casacas portadas por los alumnos entre otros.

En este proyecto se establecerán estrategias para el manejo condicional de actividades para la comprensión del concepto de moléculas y compuestos químicos en alumnos de tercero de secundaria dentro de la asignatura de Ciencias III con énfasis en Química de la secundaria particular mixta Kipling Esmeralda de nivel socioeconómico alto con un modelo educativo en vías de establecerse constructivista ya que se está implementando la infraestructura, diseño programático y curricular para ser escuela solicitante al Bachillerato Internacional IBO . Se llevará a cabo mediante el uso de modelos moleculares construidos por los alumnos de manera simultánea a la indicación y reforzamiento mediante asignación de sellos por cada compuesto formado de manera colaborativa.
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