El autismo y las alteraciones de la comunicación en la infancia y la adolescencia. Intervención educativa ante estos problemas






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El autismo y las alteraciones de la comunicación
en la infancia y la adolescencia.
Intervención educativa ante estos problemas.


Javier TAMARIT CUADRADO

EQUIPO CEPRI - MADRID

Enero de 1992

Temario de Oposiciones al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. Especialidad de Psicología y Pedagogía.

Madrid. Editorial Escuela Española. (1992)

El objetivo de este tema es proporcionar una visión global sobre el conocimiento que en la actualidad se tiene acerca de los trastornos graves del desarrollo y en concreto del autismo, haciendo especial hincapié en el perfil comunicativo y social que presentan. Esta visión pretende ser, por un lado, de carácter teórico, explicativo de la naturaleza de la alteración, y, por otro, de carácter práctico. Este doble propósito es el que justifica la división del tema en dos grandes secciones: una primera dedicada a analizar la naturaleza del autismo y otros trastornos relacionados; y una segunda destinada a presentar las líneas que guían en el momento actual la intervención para ofrecer una respuesta educativa eficaz a los alumnos con estos problemas.

Esquema

I. Introduccion

II. Primera parte: La naturaleza del autismo

  1. Concepto y definición de autismo

  2. Autismo y desarrollo social

  3. Los intentos actuales de explicación del autismo: ¿Déficit cognitivo o afectivo?

  4. Evaluación del autismo y otros trastornos relacionados

III. Segunda parte: Intervención

  1. Características generales de la intervención

  2. Intervención en el área social

  3. Intervención en el área de comunicación

  4. Intervención ante los problemas de conducta

  5. Intervención con la familia

IV. Resumen

I. Introducción

En 1943 el Doctor Leo Kanner escribió un artículo al que tituló: "Perturbaciones autistas del contacto afectivo". En él hacía unas descripciones minuciosas y detalladas del comportamiento de once niños (ocho niños y tres niñas) *1 que habían acudido a su consulta y que compartían entre sí un conjunto de características que llamaron poderosamente su atención:

"Desde 1938 han capturado nuestra atención un número de niños cuya condición difiere tan marcada y singularmente de cualquier otra relatada hasta la fecha, que cada caso merece -y espero que con el tiempo la reciba- una detallada consideración de sus fascinantes peculiaridades" (p. 217, 1943b).

Este fue el comienzo de una larga trayectoria de investigación y estudio, que aún hoy continúa, en la que se han dado cita profesionales de la psicología, de la educación, de la medicina y de la biología, entre otros, los cuales han generado tal volumen de artículos, libros y todo tipo de informes, que probablemente hayan convertido al autismo en el trastorno al que se ha destinado un mayor número de literatura, en proporción a su incidencia en la población.

Los esfuerzos de estos profesionales van destinados tanto a intentar desvelar la naturaleza precisa del síndrome de autismo como a paliar las graves consecuencias que acarrea en quienes lo padecen. Y aunque hoy en día todavía no hemos podido determinar ni la naturaleza exacta ni la solución definitiva para sus manifestaciones, sí estamos mucho más capacitados para ello que hace tan solo unos pocos años.

Pero esta mayor "capacitación" no está exenta de problemas. Estamos en un periodo de profundo replanteamiento tanto a nivel de los conocimientos acumulados hasta ahora sobre el autismo (como, por ejemplo, respecto a cosas tan simples como los datos epidemiológicos, que ahora se están discutiendo, cuando parecía que eran una de las cosas ya prácticamente definitivas) como a nivel de las vías de intervención que se han venido proponiendo (como, por ejemplo, los estudios recientes que hablan de la posibilidad de uso del aprendizaje por modelos en el autismo, lo cual hasta este momento se había desechado).

¿Cómo podemos, por tanto, en un ambiente como el que acabo de dibujar, introducirnos en el conocimiento de lo que el autismo representa?. Pues quizá la respuesta a esta pregunta deba empezar por la pregunta que originariamente el Doctor Kanner se planteó a sí mismo. Veamos cual fue esa pregunta.

El número de la Revista en que se publicó el artículo de Kanner era un número monográfico acerca de las capacidades de los niños para formar contacto afectivo con las demás personas. Él mismo fue el encargado de escribir una breve introducción a ese número; y es precisamente ahí donde Kanner deja ver claramente su pensamiento con respecto a lo que él denominó autismo:

"Damos por sentado -escribe Kanner- que los niños difieren entre sí en sus potencialidades en cuanto al crecimiento longitudinal y en cuanto al logro intelectual. Damos por sentado que algunos de ellos puedan venir a este mundo con diversas minusvalías físicas y que ciertas enfermedades cerebrales y endocrinas pueden interferir seriamente el funcionamiento cognitivo. ¿Podemos entonces asumir que todo el mundo 'nace semejante' con respecto a su capacidad para formar contacto afectivo?" (el resaltado es nuestro) (p. 216, 1943a).

Unas pocas líneas después Kanner responde a su propia pregunta con las siguientes palabras:

"Quien esto escribe ha encontrado un número de niños cuya conducta desde la más temprana infancia plantea la cuestión de la existencia de una incapacidad innata para formar contacto afectivo con las demás personas en la manera ordinaria para la que la especie humana está determinada biológicamente" (op. cit.).

Vemos, por tanto, cómo en unas pocas palabras Kanner lanzó su hipótesis acerca de la existencia de una nueva entidad nosológica: el autismo. De entonces a ahora el estudio del autismo no solo ha servido para arrojar más luz sobre el propio trastorno sino que ha servido, también, para entender mejor el proceso de desarrollo humano normal. En este sentido, las ideas que se han ido gestando sobre la intervención educativa en los alumnos con autismo tienen mucho que ofrecer para el diseño de una respuesta educativa relevante para otras poblaciones con otras alteraciones (retraso mental, trastornos específicos del desarrollo del lenguaje, etc.) e incluso para la población escolar normal.

En este sentido, hoy en día el autismo es una "estrella" dentro del ámbito de la Psicología Evolutiva y de la Psicología Cognitiva puesto que supone el contrapunto perfecto; es decir, estudiar el autismo supone enfrentarse a la importancia que tienen, en el desarrollo normal, determinadas competencias: estudiar las consecuencias de una carencia permite estudiar la función cumplida con su presencia.

En nuestro caso, como profesionales de la práctica educativa, también nos resulta especialmente interesante este "estrellato" puesto que se producen ideas y hallazgos de gran importancia de cara al diseño de sistemas más precisos de intervención. La traducción de los estudios teóricos a niveles de la práctica cotidiana es una labor compleja pero necesaria. Y para esa traducción es necesario previamente comprender, en la medida de lo posible, la naturaleza del autismo.

II. La naturaleza del autismo

A. Concepto y definición de autismo
¿Cual es la verdadera definición de autismo? ¿Cómo debe definirse el autismo?. Rutter, uno de los autores que más ha contribuido a esclarecer el concepto de autismo, responde así a estas preguntas:

"... plantear estas preguntas supone confundir completamente el proceso de indagación científica, que de forma tan elegante y convincente describe Popper. Según este autor, las definiciones deben leerse de derecha a izquierda, no de izquierda a derecha. Es decir, la pregunta no es '¿Qué es el autismo?', sino '¿A qué conjunto de fenómenos aplicaremos el término autismo?'. No tiene sentido partir de la palabra 'autismo' y definirla después. No es más que una palabra y, como cualquier otra, significa lo que queremos que signifique, ni más ni menos. Esto es, la palabra 'autismo' no es más que un sustituto conveniente o un término abreviado para designar la extensa descripción de Kanner, y no se obtiene ninguna información analizando la palabra. ... Esto -siguen diciendo estos autores- puede parecer una sutileza semántica, pero en realidad la distinción tiene importantes consecuencias prácticas. La palabra 'autismo' podría utilizarse para designar a los niños que simplemente evitan la mirada cara a cara o, por ejemplo, para designar las mesas antiguas de madera. No hay nada intrínsecamente erróneo en ello, pero se produce una considerable confusión si se da la impresión de que se está utilizando esta palabra del mismo modo que la utilizó Kanner, cuando evidentemente no es así" (1978, p. 3 de la edición española). *2.
Este planteamiento es absolutamente necesario para avanzar en la construcción de un concepto común y consensuado entre los profesionales sobre lo que significa el autismo. Las primeras "piedras" en esa construcción corresponden evidentemente a Kanner.

1. El autismo según Kanner

Las características que él observó fueron las siguientes:

a) Características generales: En general el aspecto físico era normal y parecían inteligentes en cuanto a su fisionomía (Kanner planteaba que su inteligencia era "presumiblemente" normal, lo que ya veremos que no es así). Solían tener buena memoria mecánica y en algunos casos se apreciaban habilidades especiales. Parecían carecer de imaginación y mundo imaginativo. Sus padres eran en general de un nivel sociocultural alto y eran definidos por Kanner como con "un interés por la gente limitado" y como "frios y formales" (hoy sabemos que, aunque en algún caso pueda darse este patrón, los padres de niños con autismo no se diferencian significativamente en ningún rasgo de su carácter con respecto a los padres de niños normales).

b) Perturbaciones de conducta: Los niños que Kanner observó solían pasar parte de su tiempo realizando actividades estereotipadas y repetitivas. Además, como característica muy significativa, tenían un deseo obsesivo de que el entorno premaneciera invariante, sin cambios, lo que llamó "mantenimiento de la igualdad" (maintenance of sameness).

c) Perturbaciones comunicativas: De sus once casos, ocho eran niños que hablaban y tres mudos, sin que, dice Kanner, hubiera diferencias fundamentales entre ellos en cuanto a funciones comunicativas. Pero en cuanto a la topografía que reviste su lenguaje se caracterizaba por frecuente presencia de ecolalia (repeticiones literales o casi literales de una emisión inmediatamente realizada o realizada tiempo atrás -eco demorado)y por la repetición de los pronombres personales tal y como se oyen (inversión pronominal). Una característica a la que Kanner dedicó un artículo entero fue la del empleo de lenguaje metafórico e irrelevante (Kanner, 1946). Veamos uno de los ejemplos que se citan en ese trabajo y que corresponde a Elaine, una de las niñas que describía en el artículo de 1943:

"Elaine había estado rodeada en su infancia de animales de juguete, a los que era muy aficionada. Cuando lloraba, su madre solía señalarle que el perro o el conejo de juguete no lloraban. Cuando vimos a Elaine, a los siete años de edad, aún seguía diciendo, cuando tenía miedo y estaba a punto de romper a llorar: 'los conejos no lloran', 'los perros no lloran'. Empezó a utilizar los nombres de éstos y otros animales en gran diversidad de situaciones" (p. 243).

A diferencia de las metáforas empleadas en el lenguaje poético e incluso en el transcurso de conversaciones normales, metáforas cuya explicación y significado son o pueden ser compartidos, en el lenguaje de los niños con autismo el significado está basado en experiencias personales concretas y privadas -no compartidas-. Esta característica de privacidad de significados en determinadas emisiones no tiene su causa en un deseo expreso, voluntario por parte del niño de que así sea, sino que su causa hay que buscarla, más bien, en la falta de competencia comunicativa-social de los niños con autismo, como más adelante veremos.

d) Perturbaciones sociales: Una de las características que Kanner observó es que los niños tenían una buena relación con los objetos físicos, pudiendo permanecer horas y horas "jugando" con ellos; sin embargo, con respecto a las personas su relación era muy diferente: no parecían conscientes de la presencia de otras personas, los padres referían que daba la sensación de que estaban más felices y tranquilos cuando se les dejaba solos, que actuaban como si la gente no estuviera presente y que no parecían tener ninguna conciencia social. Estas características llevaron a Kanner a hablar de la "extrema soledad autista" y a asegurar que:

"El rasgo sobresaliente, 'patognomónico', fundamental de estos niños es su incapacidad para relacionarse a la manera ordinaria con la gente y las situaciones desde el principio de sus vidas" (1943b, 242).

Además de este rasgo sobresaliente, pero ligado a él, Kanner escribe que casi todas las madres recordaban la extrañeza que les producía el que sus hijos en ningún momento asumieran una postura anticipatoria (como, por ejemplo, prepararse para ser cogido en brazos). Asimismo, no eran capaces, en dos o tres años, en ajustar su cuerpo a la postura del de la persona que les cogía, cosa que los bebés normales hacen en los primeros meses de su vida.

e) Comienzo de la alteración: Kanner señala que los niños que él había estudiado habían dado muestras de su "extrema soledad" desde muy al principio de sus vidas, en la primera infancia.

Todas estas características "forman un 'síndrome' único, no informado hasta ahora" (1943b, p. 242). Y esto es una de las circunstancias que merece la pena tener en mente: el autismo es considerado un síndrome, un conjunto de síntomas, de conductas, que se dan desde muy al comienzo de la vida y que afectan de manera profunda a las competencias socioemocionales, cognitivo sociales y comunicativas que conforman el desarrollo humano normal.

Para resumir el punto de vista original de Kanner, veamos las palabras finales de su artículo:

"Por tanto, tenemos que asumir que estos niños han venido al mundo con una incapacidad innata para formar el contacto afectivo normal, biológicamente determinado, con los demás, al igual que otros niños vienen al mundo con deficiencias innatas físicas o intelectuales. ... Por el momento parece que tenemos aquí ejemplos puros de perturbaciones autistas innatas del contacto afectivo" (1943b, p. 250).

2. La evolución del concepto con posterioridad a Kanner

Al igual que hay un "después de Kanner" también hay un "antes de Kanner". Vamos a analizar brevemente ese "antes" para entender mejor el "después".

A finales del siglo XVIII y en el XIX se pueden observar en diversas narraciones descripciones de niños cuyo comportamiento recuerda, al analizarlos hoy, al autismo (ver para un estudio más detallado el Capítulo 2 -Las lecciones del niño salvaje- del libro de Utah Frith Explicando el enigma, orig. 1989). De manera más sistemática se recogen ya en la segunda mitad del siglo pasado casos de niños en el Maudsley Hospital con demencias o esquizofrenias infantiles, pero que podrían considerarse casos probables de autismo.

El propio término de autismo fue acuñado por Bleuler en 1911 para referirse a un síntoma de los pacientes con esquizofrenia (término también acuñado por Ernst Bleuler). El autismo en el sentido dado por Bleuler suponía una retirada de la relación, un abandono de la relación para refugiarse en el mundo de la imaginación y de la fantasía. El autismo, tal y como lo entendió Kanner suponía una incapacidad para entrar en el mundo de relaciones (del que el esquizofrénico se "retiraba").

Pero esta igualdad terminológica supuso una confusión entre los términos de esquizofrenia y autismo; se olvida que el autismo se manifiesta en las primeras etapas de la vida, mientras que la esquizofrenia tiene su "moda" de aparición en la adolescencia; o se olvida, por ejemplo, que en el autismo no se observan las conductas de alucinaciones y delirios típicas de la esquizofrenia. Esta confusión entre estas dos entidades -autismo y esquizofrenia- alimentó tambien la idea de que en el autismo se observaba una inteligencia normal obstaculizada por las anomalías del cuadro. Esto es lo que acertadamente ha llamado Rivière (1983) "el mito de la competencia intacta y la actuación inhibida".

Pero no ha sido ése el único mito que ha acompañado al concepto de autismo en su desarrollo. El propio Kanner, en 1946, alimentaba concepciones distintas de la original al poner el énfasis en la invarianza ambiental y en la soledad extrema (frente a la incapacidad para establecer relaciones sociales). En sus propias palabras:

"Durante los últimos años he tenido la ocasión de observar a 23 niños en los que desde el comienzo de la vida se notó un aislamiento extremo y una discapacidad para formar las relaciones usuales con las personas. He designado esta condición con el término de 'autismo infantil precoz'. Fenomenológicamente, las características más sobresalientes son la soledad excesiva y un deseo ansiosamente excesivo de preservar la igualdad del ambiente. Su memoria es, con frecuencia, sorprendente. Sus dotes cognitivas, frecuentemente enmascaradas por su limitada capacidad de respuesta, están como mínimo en la media. La mayoría de los pacientes provienen de familias de un nivel superior, desde el punto de vista psicométrico, aunque de tendencias escrupulosas y obsesivas" (p. 242).

Si el propio "descubridor" del síndrome hablaba así era lógico pensar que el resto de las personas interesadas en este trastorno también se permitieran "licencias" en cuanto a la consideración de "lo patognomónico", lo sobresaliente y singular, del síndrome. Se daba así pié a una reducción excesiva y vana del conjunto de síntomas que componía el cuadro de autismo en la descripción original y se generaban unos enfoques de explicación y de tratamiento que son los que han ido tejiendo el puente entre la dédada de los cincuenta y la de los ochenta.

3. Enfoques de explicación y tratamiento

En primer lugar, surgen tesis de corte ambientalista que intentan explicar el autismo como consecuencia de anomalías en las relaciones tempranas de los niños con sus padres. Vemos, por tanto, cómo el carácter de perturbación innata que se daba al principio cae en el olvido.

Uno de los enfoques ambientalistas fue el psicodinámico. Según este enfoque el niño se refugiaba y anclaba en una fase autista debido a la falta de afecto de sus "frios" padres. Esto conllevaba una alteración en la relación, rompiendo la posibilidad de formación de vínculos afectivos que permitieran el avance a fases más evolucionadas de desarrollo. En cuanto al tratamiento, desde este enfoque, estaba claro que si lo alterado era el afecto, la solución era reconstruir esa relación afectiva a través del psicoterapeuta. En cuanto a los desarrollos intelectuales, como se pensaba que estaban adecuadamente construidos pero frenados por el problema afectivo, no se daba una atención a los mismos a la espera de su florecimiento "espontáneo" en cuanto se curara el trastorno afectivo principal.

Otro enfoque ambientalista fue, en su orígen, el enfoque conductista, para el que la causa del autismo, de sus comportamientos alterados, era la mala estructuración del ambiente y la historia temprana de aprendizaje a través de recompensas y castigos inadecuados o ausentes (lo que llevaba a la extinción de conductas, evidentemente). Este enfoque dedicó sus esfuerzos al tratamiento de las conductas por exceso o por defecto que se daban en el autismo y permitió el diseño de programas sistemáticos y estructurados de aprendizaje muy útiles para la educación de los niños con autismo.

En segundo lugar, en los años setenta, surge un enfoque de corte cognitivo que, por un lado, acepta que el autismo es un trastorno cuya etiología es de carácter orgánico aunque desconocido, y, por otro, demuestra con estudios controlados, que el autismo y el retraso mental coexisten muy frecuentemente. Es decir, no es que los niños con autismo se manifiesten como si tuvieran retraso, es que realmente lo tienen. Alrededor del 20% superan un C. I. de 70; del 80% restante, más de los dos tercios tienen un C. I. inferior a 50. Este enfoque trajo consigo el diseño de programas de intervención pedagógica y abrió las puertas para la consideración del lenguaje como alteración básica, en un principio en sus aspectos más estructurales, y, posteriormente, en sus aspectos más pragmáticos, comunicativo-sociales. Es en la década de los ochenta donde se comienza a retomar de manera profunda la consideración del autismo como una alteración básica en los mecanismos de construcción del desarrollo social, interactivo, lo cual vuelve a asemejarse a la concepción original de Kanner. (Rivière, 1983).

4. Criterios actuales de definición del autismo

En el momento actual existe un consenso entre los profesionales de considerar el trastorno autista como un trastorno generalizado del desarrollo, de acuerdo a los criterios de la DSM-IIIR (American Psychiatric Association, 1987). En resumen el trastorno autista se caracteriza por: 1) un deterioro cualitativo en los patrones de interacción social recíproca que es independiente del nivel de desarrollo intelectual; 2) la existencia de un deterioro cualitativo en los patrones de comunicación tanto verbal como no verbal y en la actividad imaginativa, que tampoco depende del nivel de desarrollo; 3) la existencia de un conjunto de actividades e intereses repetitivos, restringidos y estereotipados; y 4) comienzo de estas alteraciones en la infancia o la niñez (normalmente antes de los tres años)(con anterioridad a los criterios de esta versión de la DSM -en versiones anteriores y en otros sistemas de clasificación- se mantenía como criterio de diagnóstico la aparición de los síntomas antes de los 36 e incluso de los 30 meses).

Este tipo de criterios ha venido a aumentar considerablemente la fiabilidad de los diagnósticos establecidos por los distintos profesionales, en el sentido de lograr acuerdo en el diagnóstico en base a los criterios de por ejemplo la DSM-IIIR. Pero ¿podemos asegurar que son válidos, que evalúan lo que dicen evaluar, el autismo en este caso?. En un estudio reciente unos autores (Factor et alt., 1989) han analizado el número posible de combinaciones diferentes de los criterios de la DSM-IIIR que permitirían un diagnóstico de autismo y han encontrado 10.794 perfiles diferentes todos ellos diagnosticables como trastorno autista. Estos autores manifiestan lo siguiente:

"Hay ahora literalmente miles de combinaciones de criterios posibles que pueden recibir el diagnóstico de autismo. Esto refleja la posibilidad de una variedad de subtipos de autismo" (p. 639).

El término de "el continuum autista" acuñado por Lorna Wing (1988) puede servir para aglutinar en un mismo concepto las variaciones de grado presentes en un sistema como la DSM-IIIR (la citada autora manifiesta que el "continuum autista" es más o menos equivalente al grupo de Trastornos Generalizados del Desarrollo de la DSM-IIIR). Este concepto de "continuum autista" también permite entender el autismo como un trastorno con diferentes grados de afectación, diríamos con mayor o menor grado de autismo. *3.

Vamos a resumir las características del "continuum autista" haciendo referencia en cada item a los extremos (en primer lugar en cada item haremos referencia a la manifestación que el mismo suele tener en los niveles de deficiencia más severa y después haremos referencia a la manifestación en las deficiencias menos severas):
Interacción social:

el continuum va desde ser reservado e indiferente a hacer aproximaciones bizarras unilaterales.

Comunicación social (verbal y no verbal):

desde ausencia de comunicación a presencia de lenguaje espontáneo pero repetitivo y raro.

Imaginación social:

desde ausencia de imaginación hasta representación repetitiva de temas pudiendo usar a otros como ayudas en un modo mecánico.

Patrones repetitivos de actividades autoelegidas:

desde conductas simples, dirigidas al cuerpo (autolesiones, estereotipias sin objetos externos) hasta rutinas verbales y abstractas (p.e., preguntas repetitivas, obsesiones con las fechas, con el movimiento de los planetas...)

Lenguaje como sistema formal:

desde ausencia de lenguaje hasta lenguaje gramatical pero prolijo, repetitivo y de interpretaciones literales.

Respuestas a estímulos sensoriales (hipersensibilidad al sonido, fascinación por luces, tactos, sabores; girar sobre sí mismos; oler objetos o gente; indiferencia al dolor, calor, frio; etc):

desde muy marcado en las deficiencias más severas a mínimo o incluso ausente en las deficiencias menos severas.

Movimientos (aleteos, saltos, caminar de puntillas, posturas extrañas de manos, etc):

como en la anterior, de muy marcado a mínimo o ausente.

Habilidades especiales (manipulación de objetos mecánicos, música, dibujo, matemáticas, memoria mecánica, habilidades con construcciones, etc.):

desde ausencia de habilidades específicas a presencia de una habilidad en un alto nivel muy por encima de la edad cronológica, muy diferente de otras capacidades.

5. Otros aspectos relevantes en el conocimiento del autismo

Epidemiología:

Lo que acabamos de analizar, la consideración del autismo cono un continuum, tiene sus consecuencias también en aspectos como la epidemiología. De hecho, siempre se ha considerado la cifra de incidencia de 4 a 5 por cada 10.000, con una prevalencia de varones tanto mayor cuanto mayor es la competencia intelectual (en general, como media, es de tres niños varones con autismo por cada niña con autismo, tendiendo a ser éstas más afectadas y con mayor grado de severidad) (ver Diez Cuervo y Martos, 1989, para una detallada revisión de los estudios epidemiológicos). Hoy en dia, con la utilización de los criterios de la DSM-IIIR están apareciendo tasas significativamente más elevadas (p.e. de casi 14/10000 en Japón). En general, se admite que en cuanto a la provisión de recursos educativos la cifra es de alrededor de 22/10.000, cifra que engloba a niños prototípicamente autistas y a niños con otros trastornos relacionados (p.e., trastornos severos de la interacción social, no explicables por su nivel de desarrollo).

Etiología:

Hoy en día existe un amplio consenso interprofesional apoyado por múltiples datos de investigación acerca de que el autismo está basado en un tipo de disfunción orgánica, aunque en muchos casos todavía no se ha descubierto su fondo causal (Díez-Cuervo y Martos, 1989). Sea como sea, se plantea que la etiología puede ser diversa y que probablemente lo que ocurra sea que se de en determinadas personas, genéticamente, cierta "vulnerabilidad" orgánica que conllevaría, bajo determinadas situaciones, alteraciones diversas en diversas estructuras cerebrales que, a su vez, traerían como consecuencia déficits funcionales (Goodman, 1989). Las siguientes palabras de Díez-Cuervo apoyan tambien el punto de vista anterior:

"Esta hipótesis, aplicada al autismo, podría formularse de la siguiente manera: en el autismo se ha demostrado la existencia de factores genéticos que serían capaces de 'debilitar' las neuronas corticales. A estos factores genéticos se añadiría una gran diversidad de factores exógenos que pueden actuar sobre un cerebro en desarrollo, bien durante la vida fetal o bien, posteriormente, al nacimiento. Ambos tipos de factores incidirían sobre la corteza cerebral fetal o infantil, y provocarían un desarrollo defectuoso de la misma, dando orígen a alteraciones demostrables con técnicas morfológicas, fisiológicas y bioquímicas, o a alteraciones ocultas que, por ahora, no pueden detectarse." (Díez-Cuervo y Martos, 1989, p. 55) *4

Pronóstico:

Lamentablemente el autismo es un trastorno sin curación, hoy en día, y persistente a lo largo de toda la vida de la persona (la esperanza de vida de la persona con autismo es la de la población normal). Los síntomas pueden variar, desaparecer a lo largo del desarrollo, pero persiste el trastorno básico. En un estudio que siguió la evolución de adultos con autismo se encontró que solo uno de cada seis llegaba a tener un empleo un poco estable y a manejarse en la sociedad de manera independiente. Los factores que más fuertemente correlacionan con un buen pronóstico son el Cociente Intelectual y la presencia de algún lenguaje funcional con anterioridad a los cinco años. Ambos son los factores predictivos más robustos. Ultimamente (Szatmari et al., 1989) en un estudio que hicieron del seguimiento de 16 adultos con autismo y nivel intelectual normal, encontraron que cuatro de ellos tenían una vida prácticamente normal, haciéndose difícil determinar su alteración si no se les había conocido de antemano. Según estos autores, el factor que en su estudio correlacionaba con ello, además del C.I., era la capacidad de resolución de problemas no verbales. Por último, en cuanto a pronóstico, hay que tener en cuenta que el factor esencial que hace que los predictores antes mencionados lleguen a producir el esperado buen pronóstico es el haber tenido una adecuada atención educativa y social globalizadoras.

En este apartado que ahora cerramos, sobre la naturaleza del autismo, nos hemos acercado a los orígenes del síndrome, a su evolución como concepto y hemos abordado una serie de aspectos relevantes para su clarificación, tales como su etiología, epidemiología y pronóstico. En el siguiente apartado vamos a referirnos a otro aspecto importante tanto para la clarificación del síndrome como para la construcción de "andamios" relevantes para la práctica educativa. Describiremos el sendero que recorre el niño en la construcción de su competencia para la relación social-interpersonal y analizaremos los posibles obstáculos con los que el niño con autismo se encuentra en ese camino. Describiremos, asímismo, la evolución que van teniendo los síntomas del trastorno conforme la persona avanza en edad.
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