La educación intercultural: la diferencia como valor




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fecha de publicación09.02.2018
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     Este modelo de escuela no es el de la Escuela Pública y el de la cultura de la diversidad, ya que su principal papel, como he subrayado más arriba, es el de ser una escuela evaluadora de resultados y no de procesos, sobre un criterio supuestamente objetivo. Dentro de esta escuela selectiva se establecen, asimismo, "adaptaciones curriculares" para recuperar al alumnado rechazados a través de "clases de recuperación", aconsejando a los padres a que acudan a especialistas (logopedas, psicólogos...), olvidando intencionalmente que la responsabilidad es absolutamente colectiva e institucional.  
     A nuestro juicio, mantener este discurso es un problema ideológico, porque lo que se oculta detrás de esta actitud es la no aceptación de la diversidad como valor humano, la perpetuación de las diferencias entre los alumnos, subrayando que estas diferencias son insalvables... (determinismos bio y sociológico), y aunque compartan autobús, mesa, silla y aula con sus compañeros, siguen un curriculum diferente y a veces hasta opuesto.  
     Frente a este Modelo Deficitario (definido como específico, privativo y compensador, centrado en el niño como deficitario) el Modelo Educativo Competencial pretende, en primer lugar, tender puentes cognitivos entre los alumnos y el curriculum para que adquieran y desarrollen estrategias que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana y que les preparen para disfrutar las posibilidades que le ofrezca la vida. Estas posibilidades unas veces vendrán dadas, pero la mayoría se tendrán que construir y en esta construcción las personas con hándicap tienen que participar activamente. A este modelo lo hemos definido como educativo-competencial o de curriculum único (comú). O sea, un modelo que evite la subcultura.  
     En la construcción de esta escuela pública hay que salvar muchas incomprensiones sobre la cultura de la diversidad. La primera es que desde que se inicia la integración escolar el profesorado han pensado que los procesos de integración estaban destinados a mejorar la "educación especial" y no la educación general. Todo ello ha originado profundas diferencias en la interpretación de la cultura de la diversidad y en las funciones que ésta ha de desempeñar para cambiar los parámetros en los que se fundamentaba la educación segregadora, lo que ha provocado grandes conflictos entre investigadores y legisladores, entre profesores y padres. Por ejemplo hay una gran cultura legislativa sobre la cultura de la diversidad y si embargo se está produciendo en la práctica escolar una contracultura.  
     En este orden de incomprensiones hay algunas incomprensibles, me refiero a como se interpreta el papel y las funciones del profesor de apoyo y del profesor tutor en la práctica cuando están muy vienen definidas en la ley como un trabajo cooperativo y solidario y, como digo en la práctica, el profesor de apoyo, que tendría que ser un profesor que participara en las funciones cognitivas y culturales, asume su papel de ser profesor de matemáticas o de lenguaje, cuando estas son actividades específicas del profesor tutor y nunca formaron parte del curriculum de formación del profesor de apoyo. O sea, el problema que tenemos planteado hoy en la escuela es un problema por un lado epistemológico, ideológico y ético y por otro, eminentemente educativo y éstos problemas los hemos de resolver entre todas y entre todos, si estamos convencidos de que la escuela del siglo XXI ha de ser una escuela sin exclusiones.  
     En una escuela sin exclusiones desde el principio se sabe que las personas que acudan a ella tienen diferencias cognitivas, afectivas y-o sociales; diferencias de género, étnicas, culturales,...etc. Partimos de la idea de que existe una gran variedad en los modos y ritmos de aprendizaje entre las personas a la hora de adquirir, de organizar, de retener, controlar y generar el conocimiento. Y asimismo también es cierto que este conocimiento se encuentra mediatizado por la experiencia personal y por el mundo de significados donde viven y se desenvuelven las personas. Ahora bien, el hecho de que los profesionales sepan todo ello no es una ocasión para subrayar el déficit (modelo deficitario), sino que es una ocasión para buscar nuevos modelos de "enseñar a aprender" o acaso, sería más correcto decir que los profesionales "aprendan a enseñar a que otros aprendan" (modelo competencial). Es, por tanto, una ocasión para mejorar la práctica educativa.  
     Por tanto, el proyecto educativo del centro se ha de elaborar pensando en éstas y no en niñas-os hipotéticos. O sea, se ha de elaborar un Proyecto Educativo Comprensivo, Único (Común) y Diverso, cuyo epicentro sea la diversidad y no la normalidad. Desde esta perspectiva que apunto cabe preguntarse: ¿queremos hacer posible el curriculum para todo el alumnado, incluso para las personas consideradas socialmente con déficit intelectual? O, dicho de otro modo: ¿podemos hablar de personas con necesidades educativas específicas en una escuela de la diversidad? ¿Cuáles son los contenidos culturales que la escuela tiene que enseñar? ¿Qué cambios en la organización escolar se han de producir? ¿Qué cambios en el estilo de enseñanza y en el trabajo cooperativo entre los profesionales se han de producir para lograr una enseñanza de calidad?. ¿A qué nos comprometemos para ello? ¿Cuándo nos comprometemos? ¿Qué sentido tiene la evaluación para la escuela de la diversidad y cómo se ha de entender el progreso en la evolución del alumnado?...  
     Tal y como yo lo entiendo significa que una "situación problemática" a priori (si es que así es como se debe entender) se convierte en el epicentro del proyecto educativo del colegio, ya que el profesional va a encontrar en aquella una ocasión única para cambiar y mejorar su estilo y modo de enseñanza. Más aún, son ocasiones que les va a ir cambiando su pensamiento pedagógico, sus creencias, sus actitudes y sus comportamientos con las personas diferentes y lo que es más importante este nuevo modo de comportarse el profesorado va a propiciar un cambio de actitudes y comportamientos en el resto del alumnado y todo ello va a dar lugar a que se vaya creando una nueva cultura escolar.  
     Esta nueva cultura escolar va a partir del principio general de que todas las personas pueden ser educadas. Esta afirmación es muy potente ya que decimos "todas las personas" y no algunas personas pueden educarse. Admitir este principio general es cambiar todo los referentes del curriculum y éste, el curriculum, tiene que saber tender puentes cognitivos entre las diferencias de las personas y sus posibilidades para adquirir la cultura; ya que vamos a considerar a la escuela como el lugar donde se descubre el conocimiento y donde se enseña a pensar. Por tanto la escuela tiene que ofrecer un curriculum que rompa con el determinismo psico-biológico de las diferencias en el aprendizaje como algo eterno e imperecedero y lo contemple como algo susceptible de modificación. Esta segunda afirmación es tan potente científica y didácticamente como la primera ya que las personas que ofrecen dificultades para el aprendizaje van a ser el motor de cambio de las rutinas escolares y del propio fenómeno de aprendizaje.  
     Aceptar que las personas diferentes son motor de cambio en la escuela, a mi juicio, supone un cambio de pensamiento tan grande en el profesorado que ha de verse contemplado en otro tipo de curriculum centrado en la resolución de problemas reales y cercanos al alumnado (próximo a los alumnos y de gran interés y relevancia para ellos; lo cercano es aquello que está al alcance de la mano) más que en las disciplinas, y que estas disciplinas se utilicen como apoyo para la resolución de aquellos problemas. Un curriculum centrado en las necesidades personales y contextuales del alumnado y que le permita construir mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento y que éste (el conocimiento adquirido) les sirva para resolver problemas de la vida cotidiana.  
     Así, el primer objetivo de un curriculum como el que acabamos de exponer tiene que focalizarse en saber enseñar al alumnado procesos y estrategias de razonamiento efectivo que puedan utilizar en el aprendizaje y resolución de problemas. O sea, la cultura escolar tiene que hacer posible que las-os niñas-os sean personas competentes para crear sus propios procesos y estrategias de razonamiento (Autoaprendizaje). El niño tiene que ser el científico en la escuela y el profesional el mediador del saber y el que crea un escenario para que se produzca el conocimiento.  
     En este proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento el alumnado adquiere conocimientos conceptuales, que le permitirán interpretar la realidad; procedimientos y estructura lógica (sentido común), como medio para resolver problemas de la vida cotidiana; y valores, para mejorar la vida social. Se trata de problematizar la realidad a fin de encontrar posibles explicaciones de la misma. La educación ha de permitir la autonomía cognitiva y moral de las-os alumnas-os y no la dependencia.  
     Si las familias y el profesorado comprenden que el alumnado necesitan algo más -mucho más- que información (instrucción) para adquirir ese patrimonio cultural común que les permita valorar críticamente que la diferencias entre los seres humanos son valores en sí, pero que a veces las condiciones históricas e ideológicas impuestas por la cultura dominante subrayan las desigualdades entre unos y otros. Precisamente la construcción de un discurso comprometido para vivir democráticamente en la escuela exige superar la visión tecnocrática y reproductora en la que a veces se encuentra inmersa la escuela empujada por esa cultura competitiva y postmodernista.  
     No queremos caer en ingenuidades y estamos convencidos que cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje (en cualquier nivel educativo) tiene su ideología; o sea, existen preconcepciones (acaso, prejuicios) sobre las características de las personas que aprenden (sobre la competencia cognitiva de estas personas) así como creencias e ideas sobre las características de la enseñanza más apropiada (buscando una didáctica de la subcultura), de tal manera que se puede correr el riesgo de interpretarse desde la didáctica y desde la organización escolar que lo más adecuado en esta escuela de la diversidad sea curcucha paralelos ( de ahí que se inventen las adaptaciones curriculares como si fuera la solución), cuando lo auténticamente significativo, desde un punto de vista didáctico, es centrarse en el sistema y no en el sujeto.  
     Lo que queremos plantear con la ideología de la enseñanza en una escuela de la diversidad es que existen valoraciones sobre la competencia cognitiva y sobre la educabilidad de las personas con handicap, pero a veces olvidamos, la competencia cultural y la educatividad. O sea, ¿los profesionales somos competentes para enseñar a que otros aprendan, sí o no?. Esta es la cuestión de fondo.  
     Desde esta perspectiva que describimos la cultura de la diversidad es un reto permanente para legisladores, para investigadores y para profesionales. No consiste en reducir los contenidos culturales en la escuela, ni los objetivos, ni buscar espacios aislados para la educación en grupos homogéneos, ni buscar situaciones excepcionales de aprendizaje, sino en todo lo contrario; o sea, en buscar estilos nuevos de enseñanza-aprendizaje, modos nuevos de interacción heterogéneos, nuevos servicios de apoyo y con otras funciones en la escuela, un nuevo modo de ser profesional de la enseñanza. O sea, la existencia y presencia de personas diversas es una oportunidad para cambiar los estilos de enseñanza y no una ocasión para subrayar el déficit.  
     Este planteamiento llevará a un desarrollo coordinado de la acción educativa buscando la misma sintonía de acción en las distintas experiencias en el colegio, así como la de propiciar un clima donde el alumnado con handicap ha de recibir el máximo de experiencias enriquecedoras.  
     Por tanto, la cuestión a resolver a partir de este momento, no es sólo si las personas con algún tipo de hándicap son competentes "para aprender", sino si los enseñantes somos competentes "para enseñar a aprender". O sea, ¿sabemos enseñar a aprender los profesionales en esta escuela de la diversidad?. O dicho de otro modo: la situación actual del sistema educativo español, en el ámbito concreto de la escuela de la diversidad, como acabo de describir, está demandando una Didáctica y unos profesionales de calidad, ¿disponemos de esa didáctica y de esos profesionales?. ¿Qué papel está desarrollando las Facultades de Educación en este ámbito?.  
     No sólo eso, sino que la escuela de la diversidad requiere un permanente perfeccionamiento del profesorado si queremos tener éxito en los cambios fundamentales de la educación intercultural. El cambio educativo, a veces puede venir impuesto por la administración, pero el perfeccionamiento profesional es algo inherente al propio profesional. Esta formación se siente como algo necesario y la forma de llevarla a cabo es muy variada desde seminarios, talleres, cursos con algún experto,...etc. Es esencial que esta formación se planifique de un modo regular incluso en aquellos casos en los que los profesionales piensen que ellos ya han adquirido un nivel de perfeccionamiento que no precisan de esta formación continuada. El proyecto de la escuela de la diversidad necesita de esta formación continuada compartida entre la familia, los profesionales de la escuela y la universidad. En esta línea venimos trabajando en el Proyecto Roma buscando soluciones conjuntas y desde nuestra experiencia hemos conseguido eso que nosotras-nosotros denominamos el Paradigma de la Cooperación.  
     Desde el "Paradigma de la Cooperación", apuntado anteriormente, es posible conseguir esa armonía para que los profesionales de la enseñanza contemplen en ese proyecto a las personas con handicap como vía de transformación de la escuela y mejora profesional de los enseñantes. La cultura de la diversidad y el trabajo solidario y cooperativo necesita de un profesorado que tenga autonomía para desarrollar su profesión.  
     El trabajo cooperativo y la investigación de la propia práctica diaria, propiciará un proceso para salir de los aislamientos e individualismos en la acción pedagógica y se iniciarán experiencias de investigación entre los servicios de apoyo a la escuela y los demás profesionales, que permita la reflexión de todos los docentes, la discusión compartida y la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además el desarrollo profesional del docente puede hacer que los profesores se hagan más conocedores de sí mismos y estén más seguros a través de su propia reflexión (autoreflexión) y evaluación. Son unos profesionales que desarrollan una autoconciencia y confianza que les permite fomentar su autoestima profesional.  
     Una de las fuentes de mayor satisfacción y revitalización de los que participamos en el Proyecto Roma ( proyecto de investigación sobre "el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivo en personas con síndrome de Down en los diversos mundos de significados como son la familia, a escuela y el entorno social") es la puesta en marcha de proyectos de mejora profesional, que no sólo beneficiarán al propio profesorado, sino a los procesos de aprendizaje en el alumnado y a los procesos de mejora en el centro. En este sentido, lo que se conoce en el mundo de la educación como investigación en acción puede ser considerado como un importante procedimiento para desarrollar esta cultura profesional del profesorado. No es sólo una nueva metodología educativa para buscar la mejora de la práctica profesional, sino una nueva reconceptualización de la teoría y de la práctica de la enseñanza. Ello va a propiciar una mayor autonomía y libertad en el profesorado, posibilitando un nuevo mundo de valores, pero sobretodo, despertando ilusiones para desarrollar la dignidad profesional y el reconocimiento de la misma.  
     Educar en y para la diversidad no quiere decir que el alumnado tenga que trabajar solo o que la enseñanza no tenga que ser estructurada. No debemos entenderla como una educaciòn abierta sin sentido, sino que el aula se convierte "en el lugar de los puntos de vista distintos" TONUCCI, F. (1993, p-26). Es un lugar donde se disfruta de la diversidad y el aprendizaje se convierte en una actividad placentera. Es una actividad de contrastes de pareceres y contradicciones, donde la diversidad del alumnado rompe el acuerdo preestablecido entre el aprendizaje "normalizado" y se necesita buscar nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje para restablecer el equilibrio educativo en la clase.  
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