Sociedad del conocimiento, sociedad de la información, escuela




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Nuevas tecnologías y enseñanza de las lenguas.

Editorial Graò. Barcelona, Abril-Junio, 2000. (pp 13 a 28.)
Sociedad del conocimiento, sociedad de la información, escuela1

Antonio R. Bartolomé

Cambia el modo como nos comunicamos y, como consecuencia, está cambiando el modo como conocemos. La tecnología influye en estos cambios. El incremento de información disponible nos lleva a cambiar el modo de organizarla y la formación entendido como un proceso inicial. El mundo audiovisual y los recursos multimedia cambian el modo como codificamos la información, cambiando también los mensajes. La sociedad del espectáculo y la participación modifican el modo como accedemos a la información, ahora de un modo más divertido y más participativo. La enseñanza debe cambiar, desarrollando en el estudiante habilidades en la toma de decisiones en relación con el acceso a la información, recurriendo a nuevos códigos, convirtiéndose en una enseñanza activa, participativa, entretenida y, en el sentido más globalizador del término, libre.


Society of knowledge/society of information

The way we communicate changes and as a consequence it is changing the way we know each other. Technology influences in these changes. The increase if available information leads as to change the way we organise it and the relevant training as an initial process. The audio-visual world and the multimedia resources change the way we codify the information. Also changing the messages. The society of the show and the participation modify the way we get to information, it is now more amusing and participative. The teaching should change developing in the student skills in taking decisions in relation to the access to the information, by recurring to new codes and thus becoming un active teaching, participative, entertaining and free in the most global sense of the term.


Gran parte del texto que sigue fue publicado inicialmente en 1977 bajo el título «Preparando para un nuevo modo de conocer» en M. Rosa Gorreta (coord.): Desenvolupament de capacitats: Noves Estratégies. Tres años después, no sólo sigue teniendo vigencia, sino que los problemas que planteaba se han agravado. También han ido perfilándose problemas nuevos, como la calidad de la información o la estabilidad de los documentos. Algunos profesores siguen pensando que el uso de ordenadores en la enseñanza se relaciona con el uso de medios didácticos. Y se equivocan: el uso de ordenadores en la enseñanza se relaciona con el modo como manipulamos la información, el modo como construimos nuestro conocimiento. La pregunta no es: «¿para qué utilizarlos?», pues no es posible plantearse hoy en día ningún trabajo intelectual, incluidos los aprendizajes escolares, sin ordenadores. Sería como hablar de cosechar trigo con una hoz o una yunta de bueyes.

Como consecuencia, ese invento nefasto llamado «aula de ordenadores» queda fuera de lugar, pues hablar de que los alumnos van una o dos horas a la semana a utilizar los ordenadores es como decir que utilizaremos el tractor un día, pero los demás recurriremos a los viejos animales de carga. Los ordenadores deben estar en el aula, abiertos todo el día, en el marco de un proceso conjunto de aprendizaje en el que el viejo modelo magistral debería haber sido definitivamente enterrado.

Y, curiosamente, en ese momento se descubre que muchos problemas, por ejemplo, relacionados con el orden o la disciplina en el aula, desaparecen como por encanto. Pero este artículo plantea las ideas clave y no las consecuencias prácticas. Para una concreción será mejor remitirse a otros textos en esta misma revista o al libro Nuevas Tecnologías en el aula. Guía de supervivencia, publicado por Graó en 1999.

La forma como profesores y educadores actúan con relación a la adquisición y organización del conocimiento debe cambiar urgentemente. Los cambios en la enseñanza son tan imperiosos que ya en este momento se estaría fraguando un desastre a nivel mundial si no fuera porque desde fuera del sistema educativo se están supliendo las carencias formativas de éste.

Los centros educativos se muestran razonablemente eficaces, a diferentes niveles, en los procesos de socialización. También afrontan, aunque con dificultades importantes, los procesos de educación afectiva y formación ética, aunque en este caso la ausencia de cooperación de otras instancias sociales, por ejemplo, la familia, reduce en gran medida la eficacia de esta acción educativa. Existen otros ámbitos de actuación con resultados varios, como el desarrollo de destrezas motoras y psicomotoras. Pero la escuela, la enseñanza secundaria e incluso la universidad no están preparadas para afrontar el gran reto del nuevo milenio: el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la comunicación está suponiendo un nuevo modo de conocer.

D
El volumen de la información
urante miles de años, la información acumulada por la humanidad creció a un ritmo lento, casi imperceptible. De aquella época todavía nos quedan vestigios en algunas comunidades donde la palabra del anciano se respeta como criterio último. Se trataba de una situación en la que el incremento de información en el espacio de dos generaciones era tan lento que el conocimiento acumulado por la persona de edad era válido para resolver los problemas de la comunidad; la sabiduría residía en los ancianos de la tribu.

El incremento en el volumen de conocimientos de la humanidad se produce de modo irregular, con momentos de gran esplendor y avance de las letras y las ciencias, valga la socorrida expresión, y con momentos oscuros en la historia.

En los últimos siglos, el volumen de conocimientos se incremento de un modo cada vez más rápido, comenzando una curva de despegue con la revolución industrial. Podemos encontrar numerosos indicadores de cómo diferentes personas perciben este desbordamiento del volumen de información disponible, desbordamiento que la hace difícil de manejar por el hombre. Un indicador muy utilizado es la evolución desde el concepto de Homo universalis, ingeniero «y» pintor, hacia el especialista, ingeniero «o» pintor, y la alta especialización, ingeniero de lenguajes informáticos o diseñador gráfico de portadas de libros. Naturalmente, siguen existiendo personas que abarcan varios campos a pesar de¡ conocido dicho: «aprendiz de mucho, maestro de nada».

Pero el indicador que más me gusta con relación a este desbordamiento de la información es la obra de Vannevar Bush, tal como la concibió en 1932 y 1933, la escribió en 1939 y la publicó, finalmente, en 1945: As We May Think («Tal como debemos pensar»). A quien este autor no le diga nada, posiblemente le resulte más familiar la palabra hipertexto. Bush es considerado el «abuelo» del hipertexto por el sistema Memex (Nielsen, 1990), abreviatura de memory extender («expandidor de memoria»). El siguiente texto de Nielsen, referido a Bush en los años treinta, es suficientemente ilustrativo:

La principal razón por la que Vannevar Bush desarrolló su propuesta Memex fue su preocupación por la explosión de información científica que hacía imposible, incluso para los especialistas, estar al día en el desarrollo de una disciplina.
Hoy, 63 años más tarde, la situación es mucho peor. El incremento de¡ volumen de conocimientos es tan rápido que cada vez resulta más difícil escribir un libro y publicarlo sin que haya perdido actualidad. Entre 1707 y 1715, Tomas Vicente Tosca publica los nueve volúmenes de su Compendio Mathematico. Lamentablemente, lo había escrito entre 1680 y 1690, unos 25 años antes, inmediatamente antes de la obra de Newton. Así que el autor rehuye considerar como real el sistema heliocéntrico, aunque acepta que «como hipótesis no hay duda que es una de las mejores que se han discurrido».

Casi tres siglos después, no es necesario tardar tanto en publicar para llegar tarde. Berge y Collins publicaron en noviembre de 1994 una serie de tres libros sobre comunicación con ordenadores y clase en tiempo real (Berge y Collins, 1994). Según comentaron los autores (editores) en la conferencia de la AERA, en abril de 1995, el texto básico (borrador) había sido entregado por los autores en septiembre de 1992 y la versión definitiva había sido entregada a la editorial en julio de 1993. En definitiva, diez meses entre ambos momentos, y dieciséis meses más para que el primer ejemplar pudiera llegar a la primera librería. Pues bien, de acuerdo con los datos disponibles hoy, por cada diez herramientas (programas) disponibles en Internet a las que hicieron referencia los autores en su primer redactado, había veinticinco en el momento de entregarlo a los editores y ciento veintisiete en el momento de salir el libro a la calle: desde que el editor recibió el libro hasta que salió el primer ejemplar, parte de la información que debía contener el libro se había multiplicado por cinco.

Algunas estimaciones actuales calculan que en un campo como la ingeniería informática la cantidad de información disponible se duplica cada cinco años; en el año 2000 se duplicará cada año. En Estados Unidos, los títulos académicos en este campo deben ser revalidados cada cinco años. Otros campos de conocimientos con velocidades similares de crecimiento son la medicina, numerosas ingenierías, varias ramas de la física y la química, diferentes ciencias medioambientales, etc.

¿Qué consecuencias tiene todo esto para la escuela? En primer lugar existen dos consecuencias directas:

  • La necesidad de una permanente actualización.

  • La necesidad de diseñar y utilizar nuevos modos de organizar y acceder a la información.


Los hombres y las mujeres de hoy, y de los próximos años, tropiezan con la necesidad de actualizar continuamente sus conocimientos, y esto se traduce en una explosión de la formación continuada, suficientemente importante como para que la Unión Europea haya seleccionado 1996 como el año de la «formación a lo largo de toda la vida». Pero no es esta la consecuencia educativa que aquí me interesa resaltar. La consecuencia que quiero señalar es la progresiva disminución de la importancia que se da al conocer como acumulación de conocimientos. «Conocer» es hoy algo más que ser capaz de reproducir nombres, hechos y conceptos, pues de día en día crece la distancia entre lo que somos capaces de «recordar» y el volumen total de información. Y pocos años después de terminar los estudios universitarios, descubrimos que una parte importante de lo que «estudiamos» ha quedado obsoleto.

Y frente a esta realidad, que no suprime la necesidad de poseer una base de conocimientos sólida, los profesores no han sabido reaccionar y continúan en muchos casos basando su enseñanza en la transmisión de unos contenidos más o menos actualizados.

La necesidad de diseñar y utilizar nuevos modos de organizar y acceder a la información es lo que llevó a Bush a diseñar su Memex, o a Ted Nelson a utilizar el término hipertexto. Es cierto que en ciertos niveles educativos se está produciendo una apertura a este nuevo modo de organizar la información. Sin embargo, es frecuente escuchar quejas sobre los alumnos que «se pierden», por ejemplo, en Internet. ¡Claro que se pierden! ¿Quién les ha ayudado a desarrollar las destrezas para este nuevo modo de acceder a la información? Como en tantos otros casos, los alumnos aprenden estas destrezas por ensayo y error, sin guía ni tutorización. También hay que reconocer que muchos profesores tendrían serias dificultades en ayudar a sus alumnos a adquirir unas destrezas de las que ellos mismos carecen.

Todo esto nos lleva a una idea clave en la que insistiré más adelante: la enseñanza debe cambiar. En este momento nos hemos fijado en dos aspectos: la menor importancia que debe darse a la reproducción de conocimientos y la mayor importancia que debe darse al desarrollo de destrezas en el acceso a la información. Pero sigamos con el análisis.


El modo como se codifica la información

La mayor parte de la información que hemos recibido a lo largo de toda nuestra vida académica estaba contenida en palabras, en muchos casos escritas. Para nosotros resulta habitual pensar en la información en términos de libros, contenidos en bibliotecas, sedes donde se guarda el conocimiento humano. Pero no siempre ha sido así.

Los versos de la Ilíada o la Odisea nos hablan de una época en la que la información se transmitía de modo oral; de ahí la necesidad de utilizar versos que facilitaran el recuerdo. Las cristaleras de las catedrales nos recuerdan una época en la que la imagen era en gran medida el soporte de la información que llegaba a la mayor parte de habitantes de este planeta. Era una época en la que la gente no necesitaba saber leer.

Desde hace unos pocos siglos, la humanidad ha canalizado su necesidad de almacenar y transmitir la información a través de la palabra escrita en los libros. Y hoy esto está cambiando. En el campo profesional y académico, el soporte de la información evoluciona hacia los sistemas multimedia, con un elevado peso de la palabra escrita en algunos casos, pero con un peso creciente de la imagen en otros. En el mundo familiar y social, ya se ha producido la evolución hacia una sociedad audiovisual, dominada por los medios, especialmente por la televisión.

No entro aquí en una valoración de unos hechos, sino en su constatación: la imagen entra con tal fuerza que la mayoría de la población la utiliza como fuente de información. Muchos adultos actuales son capaces de reconocer ciertas especies de animales, lejanas de su hábitat, o el contorno de países que nunca han estudiado, o la figura de personajes residentes en lejanas tierras. En los países industrializados, ver la televisión es la tercera actividad en relación con el tiempo dedicado por los ciudadanos adultos; las dos primeras son el trabajo y el sueño (Ferrés, 1994a, p.14). Podríamos seguir incluyendo datos sobre el peso de la imagen en nuestra cultura, pero me parece suficientemente obvio.

Ante esta situación se disparan las alarmas. Estas son algunas de las críticas más frecuentes: se produce un descenso en la capacidad de concentración; se produce un exceso de información, pero ésta es tan superficial que más bien hay que hablar de «saturación de superficialidad»; la pasividad va en aumento; hay una pérdida del espíritu crítico y de la capacidad de razonamiento (Babin y Kouloumdjian, 1983). Todas estas críticas son analizadas por Babin, que nos muestra como ante lo que nos encontramos es ante una «nueva manera de comprender».

Algunas de las nuevas maneras de conocer están relacionadas con la especialización hemisférica. Existe un viejo libro que ofrece ideas sugerentes sobre estrategias y modos de pensamiento visual, metafórico y multisensorial (VerLee, 1983). Estas ideas nos permiten avanzar en una línea con relación a este nuevo modo como se codifica la información. Pero existe otra, relacionada con la disminución de la capacidad de atención, la superficialidad de los conceptos, los amplios campos de conocimientos y la dispersión y falta de estructuración de¡ conocimiento. No creo que se trate de adoptar una posición de «apocalíptico ante los medios», utilizando el término de Umberto Eco, o de seguir los consejos de Jerry Mander cuando de modo detallado nos expone sus razones por las que la televisión debería ser eliminada (Mander, 1977).

No es porque crea que la televisión es un tabú. Mander destaca que de 6.000 libros aparentemente publicados sobre la televisión sólo ha encontrado uno en el que la idea de que la televisión desaparezca es considerada de alguna forma, y ante eso decide que nos encontramos ante un tabú (Mander, 1977, p. 357). Mas bien pienso que nuestra cultura ha cambiado y ha sido la televisión quien la ha cambiado. Aquí podríamos aplicar el síndrome de Frankenstein tal como lo define Postman: los hombres creamos una máquina con un fin definido y concreto, pero una vez construida, descubrimos que la máquina tiene ideas propias, es capaz de cambiar nuestras costumbres y nuestra manera de pensar. Según Postman este descubrimiento lo realizamos horrorizados algunas veces, angustiados normalmente y sorprendidos en todos los casos (Postman, 1991).
Estoy de acuerdo en que la televisión cambia nuestra manera de pensar; precisamente esta es la tesis que estamos defendiendo. Pero no comparto que este descubrimiento me horrorice o angustie. Posiblemente porque la vieja manera de pensar no se ha mostrado tan eficaz en destruir la intolerancia, la opresión, la miseria, el hambre o la guerra, No sé que posibilidades de éxito tiene la nueva manera de pensar, pero no parece que lo vaya a hacer peor.

En todo caso, tanto si aceptamos la línea de potenciar facetas de li actividad intelectual relacionadas con la imagen (como la analogía, la intuición, el pensamiento global...) o potenciar procesos tradicionalmente asociados al hemisferio derecho (la globalidad, la representación visual...) como si aceptamos la línea de interpretar los cambios producidos en su faceta más negativa (superficialidad, irreflexión, dispersión, falta de estructuración del conocimiento ... ), lo que sí queda claro es que la escuela debe cambiar. No puede seguir tratando de transmitir el conocimiento como hace cincuenta años, basado en la palabra, especialmente en la palabra escrita.

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