Ciencia, tecnologíA, sociedad: implicaciones en la educación científica para el siglo XXI






descargar 80.33 Kb.
títuloCiencia, tecnologíA, sociedad: implicaciones en la educación científica para el siglo XXI
página1/3
fecha de publicación02.12.2015
tamaño80.33 Kb.
tipoDocumentos
med.se-todo.com > Documentos > Documentos
  1   2   3
VILCHES, A. y FURIÓ, C. (1999). Ciencia Tecnología y Sociedad: sus implicaciones en la educación científica del siglo XXI. La Habana: Academia.
CIENCIA, TECNOLOGÍA, SOCIEDAD: IMPLICACIONES EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA PARA EL SIGLO XXI

Amparo Vilches, Carlos Furió

Universitat de València, España

Los estudios de las relaciones ciencia, tecnología y sociedad (CTS), tanto desde el campo de la filosofía, la historia y la sociología de la ciencia como desde la educación científica, han sufrido un enorme desarrollo en los últimos años. De hecho, los trabajos en torno a estos temas constituyen en la actualidad una línea de investigación importante en la didáctica de las ciencias, como pone de manifiesto la gran cantidad de trabajos, artículos y revisiones bibliográficas publicadas (Vilches 1994, San Valero y Solbes 1995, López Cerezo 1998a)

Dicho campo de investigación se encuentra en la actualidad fuertemente consolidado a nivel internacional. Las universidades, administraciones públicas, asociaciones e instituciones de diferente ámbito, se preocupan por ofrecer cursos, asignaturas y programas sobre los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología. Se editan artículos, boletines, revistas y libros y, así mismo, tienen lugar congresos, simposium y encuentros a nivel internacional donde se debate sobre dichos temas.

Existen numerosos proyectos en relación con la formación secundaria que tratan de adoptar un enfoque social en la enseñanza de las ciencias (Sanmartín et al. 1992). La creciente importancia de dicha orientación se puede ver reflejada también en documentos de diversas asociaciones de profesores (ASE 1979, 1981; 1987; NSTA 1982) que desde hace más de quince años recomiendan los estudios en ciencia tecnología y sociedad para los diferentes niveles educativos.

Hoy en día, son muchos los países que incluyen en sus currículos de la educación básica objetivos y contenidos que tratan de contextualizar más socialmente la enseñanza de las ciencias. Se pretende formar a los estudiantes para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los desarrollos científicos y tecnológicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas (Aikenhead 1985) frente a esos desarrollos y sus consecuencias. A la consecución de este objetivo de alfabetización científica de todos los ciudadanos y ciudadanas se le está concediendo cada vez más importancia. Así, por ejemplo, se afirma en los National Science Education Standars, auspiciados por el National Research Council (1996): "En un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad para todos".

Todo ello pone de manifiesto lo mucho que se ha avanzado en este campo. Han mejorado las condiciones necesarias para prestar una mayor atención a los aspectos de relación ciencia, tecnología y sociedad, para conseguir la necesaria alfabetización científica de la sociedad, pero estos hechos no aseguran que las nuevas propuestas se lleven a la práctica (Cronin-Jones 1991). Así, en la educación científica, diversas investigaciones han señalado la existencia de numerosos problemas en este ámbito (Aikenhead 1985, 1987, 1988, Fleming 1988, Hodson 1992, Solomon 1993, Caamaño et al. 1995, Solbes y Vilches 1997) y se ha puesto de manifiesto la necesidad de implicar a los docentes en los procesos de cambio, si se pretende que éstos se generalicen (Gil et al. 1998). Será necesario que el profesorado se apropie de las nuevas orientaciones y comprenda la importancia de los nuevos contenidos, de los nuevos objetivos y finalidades de la educación científica imprescindibles para afrontar el reto de la formación de los futuros ciudadanos del siglo XXI.

El Primer Congreso Internacional "Didáctica de las Ciencias" (La Habana, diciembre 1999) constituye una buena ocasión para que el profesorado implicado en la enseñanza de las ciencias se plantee colectivamente y con cierto detenimiento algunos de dichos problemas que afectan a la actividad docente. en relación con los aspectos de interacción ciencia, tecnología y sociedad. En el taller, se pretende reflexionar sobre las nuevas finalidades de la educación científica, la necesidad de introducir en las clases de ciencias las complejas interacciones ciencia, tecnología y sociedad, conocer los distintos proyectos y cómo se podrían llevar a la práctica en los diferentes países. Todo ello contribuirá, sin duda a incorporar las propuestas llevadas a cabo en este campo de investigación a la actividad docente del profesorado.
Finalidades de la educación científica

Antes de abordar los aspectos de relación CTS, es necesario que los profesores y profesoras de ciencias nos planteemos una pregunta básica para poder afrontar el reto de la educación científica a las puertas del nuevo siglo y comprender la necesidad de la incorporación de las nuevas tendencias en la educación:
¿Cuáles son las finalidades básicas de la enseñanza de las ciencias? Es decir, ¿para qué enseñamos ciencias en la secundaria?
En décadas anteriores, las preocupaciones curriculares se centraban casi exclusivamente en la adquisición de conocimientos científicos, con el fin de familiarizar a los estudiantes con las teorías, conceptos y procesos científicos. Sin embargo, en la década de los ochenta y noventa, estas tendencias están cambiando. Ahora se incluyen en el currículo aspectos que orientan socialmente la enseñanza de las ciencias y tratan de relacionarla con el propio estudiante (Hodson 1993, Bybee, et al. 1994, 1998). Como se ha señalado anteriormente, la alfabetización científica y tecnológica es una de las finalidades planteadas en muchas de las reformas curriculares que se están llevando a cabo en numerosos países (Membiela 1977, Akker,1998).

Sin embargo, algunos trabajos han señalado que gran parte del profesorado, que debe llevar a delante las reformas, no comparte algunos de sus objetivos y finalidades (Boyer y Tiberghien 1989, Romo 1998, Gil et al. 1991, Vilches et al. 1999). En particular, muchos orientan su enseñanza hacia la preparación de cursos superiores, es decir, hacia la formación de futuros científicos. No tienen en cuenta, por tanto, que se trata de formar básicamente a todas las personas, científicos y no científicos, de modo que la gran mayoría de la población pueda disponer de los conocimientos y destrezas necesarios para desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver problemas y necesidades de salud personal y supervivencia global, adoptar actitudes responsables frente al desarrollo y sus consecuencias, así como poder participar activamente en la toma de decisiones. Esta discusión es un paso previo necesario para la comprensión del papel fundamental de las interacciones ciencia, tecnología y sociedad en la consecución de los objetivos y finalidades de la educación científica (Zoller et al. 1991).

En ese sentido, conviene profundizar un poco más en algunos aspectos frecuentemente olvidados presentes en este cambio curricular que está teniendo lugar.
La dimensión afectiva del aprendizaje de las ciencias

Para lograr las finalidades señaladas, se requerirá que la ciencia que está presente en el curriculum incluya objetivos y contenidos conceptuales, es decir, conocimientos científico-técnicos necesarios para que las personas puedan desenvolverse en un mundo cada vez más impregnado por el desarrollo científico y tecnológico como el actual. También se deben incluir objetivos y contenidos procedimentales, que permiten aprender lo que es la ciencia y la tecnología y cómo trabajan, para razonar y resolver mejor los problemas de la vida cotidiana. Pero también hay una dimensión afectiva en los objetivos a lograr en la enseñanza aprendizaje de las ciencias.
¿En qué puede consistir la dimensión afectiva del aprendizaje de las Ciencias y por qué puede tener importancia?
Normalmente esta dimensión afectiva se concreta en objetivos actitudinales y se relaciona con la finalidad de conseguir despertar el interés y el gusto por los estudios científicos en el alumnado. En este sentido, el curriculum ha de conformar creencias, actitudes y valores que, fundamentalmente, desarrollen un interés crítico por la actividad científica. Actitudes y valores que permitan en el futuro evaluar el papel que la ciencia juega y ha jugado en nuestras vidas y preparen así el camino para la participación colectiva en la solución de los problemas con los que se enfrenta la sociedad.

La importancia social del tema de las actitudes es bien reconocida en las recientes reformas curriculares en Ciencias que se están desarrollando. En todas ellas los diseñadores del curriculum han incluido explícitamente objetivos y contenidos actitudinales y será necesario que estas intenciones se lleven al aula por "los realizadores del curriculum", es decir, por el profesorado.

La relevancia del tema no sólo es social sino que también se manifiesta en la enseñanza de las ciencias y en la investigación didáctica correspondiente. El profesorado ha de conocer que la existencia de un clima de aula actitudinalmente positivo es esencial para favorecer un mejor aprendizaje e interés por la enseñanza de las Ciencias (Ausubel et al. 1976). Los propios profesores de ciencias somos los primeros en percibir la existencia de este problema didáctico. Es frecuente oír que los estudiantes llegan desmotivados y sin interés a la clase de ciencias Sin embargo, es difícil encontrar en nuestras programaciones referencias directas o indirectas a objetivos o actividades de tipo actitudinal que ayuden a paliar este problema (Furió y Vilches 1997). Es decir, el profesorado reconoce la importancia vital de la motivación y las actitudes como motores que impulsan el aprendizaje de las Ciencias pero, una vez en el aula, se "olvidan" de ellas.

Aunque la investigación en el dominio afectivo del aprendizaje de las Ciencias es relativamente nueva, en los últimos años, está teniendo una importancia creciente. Su interés radica en que va a permitir plantear toda una serie de cuestiones que condicionan el trabajo en el aula y cuyo análisis contribuirá también a la comprensión de la necesidad de introducir las actividades CTS en las clases de ciencias. Para ello, será de gran utilidad analizar el problema que planteamos a continuación.
Diversas investigaciones han constatado que, en la educación obligatoria, la impartición de sucesivos cursos de ciencias no logra incrementar, como sería lógico, el interés de los alumnos y las alumnas por estas disciplinas. ¿A qué puede ser debida esa indiferencia, cuando no desinterés, del alumnado hacia el aprendizaje de las ciencias? ¿Tiene alguna responsabilidad la propia enseñanza de las ciencias?
Resulta paradójico que la sociedad desde hace casi un siglo haya considerado conveniente la introducción de las ciencias en una educación moderna para todos y que, después de tanto tiempo, la enseñanza de estas disciplinas científicas en el curriculum escolar no sea capaz de interesar al alumnado en el estudio de las mismas. Si tuviéramos que resumir los resultados encontrados hasta ahora en este dominio, diríamos que en los niños y niñas sí existe, de manera muy generalizada, un interés y una curiosidad inicial por el mundo científico, pero este interés decrece y se mantiene regularmente bastante bajo a lo largo del período de escolarización obligatoria (James y Smith 1985, Penick y Yager 1986).

Este problema es de tal magnitud que su estudio se ha convertido en una línea prioritaria de investigación, como muestra la gran cantidad de trabajos realizados al respecto (Schibeci 1984 y 1986, Penick y Yager 1986, Aikenhead 1987, Boyer y Tiberghien 1989, Ryan 1990, Simpson y Oliver 1985, 1990, Simpson et al. 1994, Vázquez y Manassero 1995, 1999). Debatir esta cuestión es crucial pues permite al profesorado hacer referencia a toda una serie de posibles causas de la actitud de desinterés de los alumnos hacia el estudio de las ciencias y ayudará a comprender la necesidad de introducir las interacciones ciencia, tecnología y sociedad en su enseñanza.

Para muchos docentes, las actitudes negativas son consecuencia de causas externas al proceso de enseñanza como, por ejemplo, la procedencia social de los estudiantes o el mayor interés hacia la televisión. Otra hipótesis ampliamente asumida por el profesorado es que este desinterés es debido a las disfunciones existentes entre la capacidad intelectual de los estudiantes y el aumento de las dificultades de los estudios científicos, en particular los de física, a medida que se eleva el nivel del curso (Gil et al. 1991). De este modo, no se tiene en cuenta el papel que pueden desempeñar en la dimensión afectiva factores escolares como, por ejemplo, el clima del aula y del centro, el tipo de enseñanza o la actitud y expectativas del profesorado hacia el éxito de los alumnos.

Sin embargo, las aportaciones de la investigación didáctica citadas señalan que la escuela es, al menos parcialmente, responsable de la formación de actitudes pasivas hacia el aprendizaje de las ciencias y denuncian como características de la enseñanza que pueden contribuir a ello, entre otras, las siguientes:
a) Las finalidades de la enseñanza se reducen a que los estudiantes aprendan sólo conocimientos científicos sin tener en cuenta su desarrollo afectivo. Así, se enseña en función del siguiente nivel, sin considerar los intereses de los estudiantes, sin incluir actividades motivadoras, en un proceso de enseñanza centrado en la transmisión verbal de conocimientos elaborados. En coherencia con todo esto, las evaluaciones se basan exclusivamente en exámenes con énfasis en los contenidos conceptuales, sin tener presente aspectos metodológicos ni contenidos actitudinales.
b) La disminución del interés hacia el estudio de las ciencias puede estar también relacionada con la escasa preocupación del profesorado por incidir de forma explícita en el interés de la ciencia como vehículo cultural. De este modo, la habitual presentación operativista de la ciencia, donde se abusa de los conceptos científicos a base de fórmulas sin sentido para el estudiante, no contribuye al aprecio de las disciplinas científicas. La presentación de estas materias como algo abstracto y excesivamente formal puede ser la causa del abandono de muchos estudiantes a la hora de elegir asignaturas optativas (Furió y Vilches 1997).
c) Otro aspecto resaltado por la investigación es la imagen deformada que se presenta habitualmente de los científicos y de la ciencia, sin conexión con los problemas reales del mundo que nos rodea, es decir, sin tener en cuenta aspectos históricos, sociales (Bernal 1967), ecológicos, etc. Aquí reside, en cierta medida, el origen de muchos de los estudios de CTS en educación y en el campo de la filosofía de la ciencia.

El impacto que la ciencia ha tenido y tiene en la vida de los hombres y mujeres, hace pensar en el interés por su estudio, en su enorme potencial didáctico, y sin embargo, a pesar de la inclusión cada vez mayor del estudio de la ciencia en los niveles básico y medio la actitud frente a la ciencia no es la esperada, sino más bien se observa indiferencia, cuando no rechazo, hacia la misma. Todas las causas citadas han dado lugar a estudios en los diferentes campos de la investigación en didáctica de las ciencias que confluyen en el intento de mejorar y cambiar la actitud del alumnado frente a la ciencia y su enseñanza. Debemos plantearnos qué hacer y cómo podemos influir para mejorar la situación. Profundizaremos en una de las posibles causas de dicha actitud: la imagen de la ciencia y los científicos.
Algunos trabajos han puesto de manifiesto cómo la enseñanza proporciona, en general, una visión deformada y empobrecida de la ciencia, así como de las científicas y científicos. ¿Qué aspectos caracterizan dicha visión?
Se trata de profundizar en una de las supuestas causas del desinterés de los estudiantes hacia la ciencia y el trabajo científico sobre la que existe abundante bibliografía que puede ayudar al profesorado para tomar conciencia del problema. Así, Gil (1993) recoge algunas de las deformaciones más comunes que proporcionan una imagen de la naturaleza de la ciencia muy difundidas por la enseñanza. Entre otras:
a) Visión empirista y ateórica, que identifica la ciencia con la observación y el laboratorio y supone que los conocimientos científicos se forman por inducción a partir de los datos puros. Olvida así aspectos fundamentales del trabajo científico como el planteamiento del problema, la referencia al cuerpo de conocimientos ya existente o la emisión de hipótesis.

b) Visión lineal y acumulativa del desarrollo de la ciencia, que ignora las crisis y remodelaciones profundas de las teorías y conceptos científicos.

c) Visión aproblemática y ahistórica, que transmite conocimientos ya elaborados como hechos asumidos sin mostrar los problemas que generaron su construcción.

d) Visión individualista, el conocimiento científico aparece como obra de genios aislados, ignorando el papel del trabajo colectivo de generaciones y de grupos de científicos y científicas.

e) Visión elitista, que esconde la significación de los conocimientos tras el aparato matemático y presenta el trabajo científico como un dominio reservado a minorías especialmente dotadas y, en particular, dando una imagen sexista de la ciencia.

f) Visión descontextualizada socialmente neutra, alejada de los problemas del mundo e ignorando sus complejas interacciones con la técnica y la sociedad. Se proporciona una imagen de los científicos encerrados en torres de marfil y ajenos a la necesaria toma de decisión.
  1   2   3

similar:

Ciencia, tecnologíA, sociedad: implicaciones en la educación científica para el siglo XXI iconLa ciencia y la tecnología como procesos sociales. Lo que la educación...

Ciencia, tecnologíA, sociedad: implicaciones en la educación científica para el siglo XXI iconEconomía, Sociedad y Cultura. Siglo XXI editores 1999 Madrid
«el uso del conocimiento científico para especificar modos de hacer cosas de una manera reproducible»

Ciencia, tecnologíA, sociedad: implicaciones en la educación científica para el siglo XXI iconNaturaleza de la ciencia e indagación: cuestiones fundamentales para...

Ciencia, tecnologíA, sociedad: implicaciones en la educación científica para el siglo XXI icon3. ciencia tecnología y sociedad

Ciencia, tecnologíA, sociedad: implicaciones en la educación científica para el siglo XXI icon3. ciencia tecnología y sociedad

Ciencia, tecnologíA, sociedad: implicaciones en la educación científica para el siglo XXI iconCiencia, Tecnología y Sociedad

Ciencia, tecnologíA, sociedad: implicaciones en la educación científica para el siglo XXI iconCiencia, tecnología y sociedad

Ciencia, tecnologíA, sociedad: implicaciones en la educación científica para el siglo XXI iconJóvenes emprendedores para el siglo xxi”

Ciencia, tecnologíA, sociedad: implicaciones en la educación científica para el siglo XXI iconDivulgar en la sociedad la ciencia y tecnología

Ciencia, tecnologíA, sociedad: implicaciones en la educación científica para el siglo XXI iconPrograma de la Asignatura Ciencia, Tecnología y Sociedad


Medicina





Todos los derechos reservados. Copyright © 2015
contactos
med.se-todo.com