Objetivos, indicadores de logro, logros, competencias y estándares




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OBJETIVOS, INDICADORES DE LOGRO, LOGROS, COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES



León Vallejo Osorio
Los objetivos (generales y específicos), los Logros, y los Indicadores de logro, en cuanto tienen en el horizonte ¾todos ellos¾ la identificación de conductas observables, obedecen a la misma estructura formal; esconden ¾incluso¾la misma “catadura” conductista. Así, las competencias, y los estándares, no constituyen un cambio de “paradigma” con relación a los objetivos, a los logros o a los Indicadores de logro; no sufren con respecto a éstos una modificación sustancial de su boato conceptual, ni de su estructura. Son ¾por el contrario¾ cada uno con respecto al otro, desarrollos necesarios; han tejido, en su conjunto, un coherente posicionamiento de sus propios presupuestos.

Sus presupuestos pendulan entre el conductismo más artero y el constructivismo delirante; son artífices esenciales de las que hemos denominado “pedagogías de victoria”1. Desde allí, en la tarea esencial y cotidiana de generar los sujetos necesarios a la existencia misma de la sociedad, y en el ejercicio de la práctica pedagógica, el currículo hegemónico nos hace vivir, por estos días, la ilusión de la “autonomía”. Es el desastre de la domesticación de las conciencias (comenzando por las de los maestros), pretendiendo instaurar sus presupuestos de forma definitiva, de tal manera que se nos aparezca como expresión más o menos “natural” de la condición humana.

Veamos cómo, en la práctica concreta, funciona esto:

En el recuadro que se inserta más adelante, podemos observar ¾comparadas¾ las estructuras (al menos desde el punto de vista de su enunciación) del “indicador de logro”, del “logro”, del “objetivo general”, del “objetivo específico”, de la “competencia”.

En los cinco ¾si consideramos, inicialmente, su estructura¾ se delata ciertas solidaridades, como podremos observarlo en lo que sigue:

Veamos este ejemplo de un “objetivo” clásico.

Tal como ahora podemos recordarlo, el objetivo (general) podía ser redactado a esta guisa: “dada una oración, el estudiante estará en condiciones de identificar el sujeto y el predicado”; pero también así: “al finalizar la unidad, el estudiante estará en condiciones de identificar en una oración, el sujeto y el predicado”. Hay aquí, estos elementos:

  • un verbo (en infinitivo, “identificar”),

  • un contexto o hacer de aplicación (“en una oración”), y

  • un contenido (el saber sobre “eso” que es “una oración”, un “sujeto” y un “predicado”).

De manera abreviada se podía formular así: “identificar el sujeto y el predicado”. La primera formulación establecida en el párrafo anterior, se supone, está implícita en la segunda.

Los indicadores de logro, tal como son presentados en la Resolución 2343, obedecen a un diseño en el cual se diferencia:

  • Un sujeto

  • Un verbo (en tercera persona del singular en indicativo),

  • Un elemento cognitivo abstracto y universal,

  • Una aplicación general

A partir de esta estructura, se pide a los equipos pedagógicos de los centros escolares, que formulen los “logros” con los que trabajarán.




I

D

L


Sujeto:
El estudiante


Verbo (presente

del indicativo,

tercera

persona):

reconoce

Elemento

cognitivo

universal:

Estructuras

sintácticas y semánticas

Aplicación

general:

En diferentes tipos de

textos y actos

comunicativos

L

O

G

R

O

Sujeto:
(Que) el

estudiante

Verbo (infinitivo,

Futuro, subjuntivo

o forma

Sustantivada):

reconocerá, reconozca,

reconoce, el reconocimiento

Elemento

cognitivo

concreto:
El párrafo


Aplicación

especifica:
En relatos cortos



OBJ

GRAL

Sujeto

El estudiante

deberá

Verbo (infinitivo):

reconocer


Contenido

(universal):

Estructuras

sintácticas y

semánticas

Condición

(general):

Dado un texto o

actos comunicativo

OBJ

ESPEC

Sujeto

El estudiante

deberá

Verbo en infinitivo:

reconocer


Contenido

específico:

El párrafo


Condición

(especifica):

Dado un relato corto


COM

PE

TEN

CIA

Sujeto:
El estudiante

Verbo que da cuenta

del saber hacer:

Reconoce


Contenido:

Estructuras sintácticas

y semánticas como

el párrafo

Contexto de

aplicación o del

saber-hacer:

En textos o actos

comunicativos,

tal como un relato corto


Había una dificultad inicial al “desagregar”, en sentido lato, los conceptos “logro” e “indicadores de logro”: “Logro”, en castellano significa sencillamente lo alcanzado; pero, “indicador de logro”, hace referencia a los “rastros materiales” que quienes evalúan encuentran y consideran para proclamar los resultados de la evaluación, el “nivel” o estatus de “lo alcanzado”. Con un indicador de logro, se supone que el sujeto que evalúa establece, bajo el manto de una sospechosa “objetividad”, si el sujeto evaluado alcanzó el logro propuesto. De este modo, el logro tendría que ser general y universal, mientras que el indicador de logro consistiría lo concreto y particular donde aquel se expresa.

A contravía de esta lógica de lo cotidiano y del uso corriente de las palabras en lengua castellana, el Mineducación, al proferir la resolución 2343 y los documentos que la interpretan, dejó establecidos los Indicadores de Logro como entidades abstractas, generales, universales, de referencia. Desde ellas comenzó a exigir a los maestros “logros” como entidades particulares, concretas, específicas.

Los Indicadores de Logro que allí aparecían, tenían un carácter nacional, y ¾además¾ estaban establecidos por conjuntos de grados que fijaban “lo que” habrían de aprender los estudiantes, en relación con una categoría en un plano del saber y de su correspondiente posible saber-hacer, ubicados ambos en ese conjunto de grados. Se suponía que los maestros debían partir de esos parámetros universales y abstractos (enunciados como Indicadores de Logro) para encontrar los “logros” con los que iban a trabajar en cada grado. Por ello éstos tenían un carácter necesariamente concreto y específico.

Esta tarea debía ser asumida institucionalmente, sobre todo porque los criterios de evaluación y promoción definidos por cada centro escolar, tenían su fundamento en los Logros que para cada grado definía su PEI.

Ahora, luego de la resolución 0230 y el decreto que regula la “inspección y vigilancia”, este fundamento lo serán los estándares curriculares, impuestos por el Estado central, que se dice, concretan las orientaciones establecidas en los correspondientes “lineamientos generales” de cada área obligatoria.

De cada Indicador de Logro, se derivaban tantas formulaciones concretas cuantas subcategorías integraban la categoría instaurada en el eje conceptual del elemento cognitivo establecido en el Indicador de logro. Así se mantenía, la misma estructura formal:

  • verbo, que podía “pasarse” a infinitivo o a una forma subjuntiva, o incluso adquirir una forma sustantivada;

  • elemento cognitivo que era definido como concreto y particular; y

  • una aplicación que, ya no era general, sino específica.

Se trata, como se ve, de exactamente la misma estructura. Allí la operación ocurre sólo en adecuaciones formales, adjetivas y nada esenciales. El Estado quiere, en todos los casos (de los “objetivo”, de los “logros” y, ahora, de los “estándares”) formular, avant la lettre, una conducta observable que, aceptada como objetivo, o establecida como indicador de logro (“señal que permite establecer dónde está el proceso de aprendizaje”), o simplemente re-convenida como estándar nacional, permita establecer “objetivamente” (o, al menos lo más objetivamente “posible”) qué se debe enseñar, y qué se ha aprendido, qué se sabe y cuán bien se sabe.

Desde el Indicador de Logro, podíamos establecer los Logros, como ¾antes¾ se establecían los objetivos específicos partiendo de los objetivos generales. Al hacerlo encontramos que ¾además¾ indicadores de logro, logros, competencias y estándares, no sólo tenían y tienen la misma estructura que aluden al mismo “suelo” ideológico sembrado por el currículo hegemónico, sino que ¾al mismo tiempo¾ se establecen en el mismo juego epistémico y epistemológico.

Así:

  1. Todos ellos parten de un sujeto (el estudiante).

  2. Hay también, en todos, una acción indicada (en un verbo)

  3. Luego, todos, insertan un elemento cognitivo (o contenido)

  4. Todos exigen una aplicación(o saber-hacer)

Quien evalúa, impone al sujeto del aprendizaje (mejor, al objeto ese que aprende y allí se evalúa para establecer si corresponde a las necesidades del mercado laboral), una acción que, al realizarse, delatará una conducta (suya) observable. La observación objetiva de esa acción o conducta permitirá al evaluador identificar, inferir, si el estudiante realmente sabe, y si sabe hacer aplicando el concepto. De paso, el “sistema” ubica, además, en qué rango está el que aprende en relación con la “competencia”, es decir en relación con los otros que aspiran a ocupar su puesto (el mismo puesto, el mismo cupo) en la universidad (o en el siguiente escalón de la educación) y, luego en el trabajo.

Así se ve en el ejemplo que hemos desarrollado en el recuadro:

El segundo indicador de logro establecido por el Mineducación en la resolución 2343 para el conjunto de grados cuarto, quinto y sexto, en la asignatura de castellano del área de “humanidades”, se dice: “reconoce estructuras sintácticas y semánticas en diferentes textos y actos comunicativos”. Aquí no dice textualmente “el estudiante reconoce”, pero este sujeto está supuesto, implícito. El sujeto, aquí, es “el estudiante”.

La acción, es la conducta que el estudiante efectúa o efectuará cuando haya alcanzado el logro; y está indicada mediante un verbo puesto en tercera persona singular del indicativo, “reconoce”.

El elemento cognitivo, para este caso, es el universal, abstracto que responde a esta pregunta: ¿cuál es el contenido de la conducta que se ha alcanzado?; para este caso se establece en la respuesta a esta pregunta: ¿”qué reconoce” [el estudiante que alcanzó el logro]? La respuesta es clara: su conducta observable indica que alcanzó el logro de reconocer “estructuras sintácticas y semánticas2.

En la estructura del Indicador de Logro, encontrábamos evidenciada una aplicación; pero es una aplicación general. En el ejemplo leemos: “en diferentes tipos de textos y actos comunicativos”.

Partiendo de aquí, de este Indicador de Logro, tal como lo acabamos de decir, se supone que los maestros debíamos elaborar unos logros que se aplicarían en cada uno de los centros escolares, en cada uno de los grados, en un acto que debía asumir cada institución escolar desde el trabajo del equipo de maestros, que ella dispusiera para cada área o asignatura (en este ejemplo el área de Humanidades, en la asignatura de Castellano).

Pero, ¿cómo se tenía que “construir” el “logro”?. Lo operativo era relativamente sencillo: simplemente se hacía un giro que trasladaba en una formulación tácita (en el recurso verbal) al sujeto que va a realizar la acción (vale decir, la conducta observable). En el caso que ejemplificamos, también era el estudiante; no importa que al escribir en el formato adecuado, no teníamos que asentar las palabras “el estudiante”. A continuación, el verbo que delataba la acción (la conducta observable) y que estaba en tercera persona del presente del indicativo, se trasladaba de tal modo que pudiera mantener esa forma, o adoptar otra: Infinitivo, futuro o presente del subjuntivo (“que el estudiante reconozca”, “reconocerá”, o simplemente “reconoce”), o una forma sustantivada (se pretende “el reconocimiento”)3.

Insistimos: en la lógica del logro exigido por el Ministerio, estaba evidenciada la necesidad de convertir, lo que era un elemento cognitivo abstracto y universal, en un elemento cognitivo particular y concreto. Y eso persiste en la lógica que va de los Lineamientos a los Estándares curriculares.

Así, el Indicador de Logro exigía que el estudiante reconociera ¾en términos generales¾ “estructuras sintácticas y semánticas”; pero de esas “estructuras sintácticas y semánticas” hay muchas y de diferente tipo (la palabra, la oración, el párrafo, el capítulo); así que, para que el estudiante pudiera llegar a reconocer las estructuras semánticas y sintácticas, tendría necesariamente que hacerlo en un proceso que le fuera permitiendo reconocer cada una de las estructuras sintácticas y semánticas posibles. Por ello, los maestros debíamos hacer una pregunta elemental: ¿Cuál estructura sintáctica y semántica debe reconocer el estudiante ¾por ejemplo¾ en sexto grado?

En una determinada institución, el equipo pedagógico podía llegar a la conclusión según la cual, allí, era fundamental que los estudiantes reconocieran el párrafo, dejando para otro grado a la “oración”, a la palabra, o al capítulo.

El logro establecería entonces esta conducta observable: “reconocer el párrafo”. De este modo, lo que era un elemento cognitivo universal, se convertía en un elemento cognitivo concreto, particular, que el maestro debía asumir como objetivo o propósito a forjar en las condiciones concretas de los estudiantes de un aula determinada.

La mecánica debía llevar a resolver el siguiente paso: La aplicación. Ésta, que en el IDL era general, debía revertirse en una aplicación específica. Para conseguirlo, había que hacer una de estas preguntas: ¿dónde, cuándo, cómo? Para el caso: ¿dónde (en qué contexto) debe reconocer el estudiante el párrafo? La institución podía definir ¾y es apenas una muestra que aquí hacemos¾ que en ese colegio, de acuerdo con los referentes conceptuales que han definido para el grado sexto, los estudiante comenzaran por reconocer el párrafo en relatos cortos. Así quedaba completamente establecido el Logro: “que el estudiante reconozca el párrafo en relatos cortos

De este modo se estableció ¾y es un ejemplo¾ que en el plan de área de castellano, de tal colegio, los muchachos de sexto grado, al culminar el proceso, debían reconocer el párrafo en relatos cortos.

Como se ve, se trataba de ubicar, previamente, cuál es la conducta (observable) que en este terreno debían tener los estudiantes en ese grado y en ese centro escolar. En esto, precisamente, consistía el aparentemente difícil problema de “aterrizar” un “indicador de logro” en un “logro”.

Pero, establecer y definir los logros institucionales para cada área y asignatura resulta ser ¾aún, y a pesar de la evidente “caída” de la resolución 2343¾ un componente muy fuerte de la planeación tal como la concibe el Estado, a través de su Mineducación, en la misma medida en que la apuesta de elementos cognitivos generales se debe, siempre, concretar en elementos cognitivos (y cognoscitivos) particulares, concretos, específicos. Sólo que, ahora, ocurre que estos ya vienen “recetados” y establecidos a la luz de un currículo único en los estándares. La diferencia estriba en que tal como se establece la dinámica impuesta por los tecnócratas del Ministerio, la diferencia entre lo abstracto y lo concreto, entro lo universal y lo particular, se difumina entre las sombras del discurso postmoderno, agregando confusión a la tarea didáctica. Redactados en la empalagosa jerga de la postmodernidad, los estándares aportan más confusión que claridades a los maestros promedio que nunca se han aproximado a las manías intelectuales de los portavoces de la incertidumbre.

De hecho, los llamados “logros institucionales” son ¾siguen siendo¾ el centro de los Planes de área. Así queda evidenciado en las últimas regulaciones que definen a esos mismos estándares curriculares como el referente substancial de la evaluación punitiva a los docentes, en el caso según el cual, cuando ocurra que los estudiantes no respondan “adecuadamente” por esos estándares, deben, entonces, ser evaluados (patibularia y disciplinariamente) los maestros, que ¾al respecto¾ deberán “rendir cuentas”. Así, sigue siendo el camino marcado el que, a partir de logros, el maestro deba definir lo que vendrá a ser su propio Plan de aula, vale decir, la propuesta de trabajo que cada maestro, individualmente considerado, llevará a cada aula, para concretar en la práctica del proceso que, en la sucesión de periodos de clase, llegará hasta alcanzar esos “logros” con sus estudiantes. Para el ejemplo que venimos desarrollando, la pregunta a responder por parte del docente al momento de la planeación es simple: “¿qué debo proponer y hacer para los estudiantes de tal o cual grupo del grado sexto, con quienes tengo clase durante tales horas, para que puedan llegar a reconocer el párrafo en relatos cortos?”.

Por supuesto, debe ¾este maestro¾ tener en el horizonte ¾por lo menos¾ unos conceptos básicos o categorías por cuya reproducción (o producción) debe responder el colectivo y cada uno los individuos involucrados en el proceso. Tales serían: párrafo, unidad y coherencia del párrafo, características del párrafo, signos de puntuación y su manejo, relato, estructura del relato, narrador, estructura del narrador, entre otros.

Es obvio que, en la propuesta de trabajo, es necesario establecer cuáles son los compromisos pedagógicos, los productos concretos y las responsabilidades específicas que tienen que (y deben) ser presentados como objetos o parámetros de evaluación, en el proceso del aprendizaje, pero también al culminar cada una de sus etapas. Estos compromisos tienen que ser definidos previamente y con mucha claridad; estableciendo ¾además¾ las pautas a las que todos ¾estudiantes y maestro¾ se acogerán, a la hora de establecer si corresponden a la apuesta colectiva que en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje se propuso como referente del trabajo. Desde luego, la propuesta no estará completa si no se definen, allí, los elementos del método y de la metódica necesarios al conjunto del proceso.

Ahora veamos cómo el “Indicador de logro”, y “los viejos objetivos generales” resultaron ser una y misma cosa. Así:
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