Análisis comparativo entre la metodología conductista y constructivista, en el rendimiento académico de la química en el Bachillerato Técnico No. 2 de la Universidad de Colima




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Análisis comparativo entre la metodología conductista y constructivista, en el rendimiento académico de la química en el Bachillerato Técnico No. 2 de la Universidad de Colima.

Autoras: Mónica Alcaraz Munguía; Emma Luz Velasco Zamora.

Direcciones electrónicas: monica_am38@hotmail.com, monica@ucol.mx, elvelasco@ucol.mx, emmiluz@hotmail.com, Calle Universidad N° 333 Col. Las víboras, Colima. C.P. 28040. Colima, Col., México. Tel (+52) 312 31 6 1111

Institución de procedencia: Universidad de Colima

Eje temático: Docencia Orientada A La Formación En Competencias En Todos Los Niveles Educativos.

Subtema: Experiencias exitosas en la formación de las competencias en la educación.
CURRICULO DE AUTORAS: Mónica Alcaraz Munguía. Docente con 21 años de antigüedad, experiencia frente a grupo en el nivel básico y medio superior; ha impartido materias relacionadas con área de ciencias naturales y didáctica. Postulante al grado de Doctora en Gerencia y Política Educativa en la Universidad de Baja California, Sede en Tepic; Maestra en Educación por la Universidad Autónoma de Guadalajara; Maestra en Educación en el Área de Ciencias Naturales por la Universidad de Baja California Sede en Colima; Química Farmacéutica Bióloga. Diplomado en Docencia Universitaria. Diplomado en computación Básica; Diplomado en Competencias Docentes (PROFORDEMS); Diplomado en métodos de investigación en Universidad de Colima. ha participado en diseño de manuales para curso propedéutico, de prácticas de laboratorio de química, biología y microbiología para bachillerato; de actividades de trabajo independiente de temas selectos de química por competencias, de prácticas de temas selectos de química por competencias y cuadernillos de trabajo bajo el enfoque por competencias en las asignaturas de química I y II, y Geografía.
Emma Luz Velasco Zamora. Docente con 14 años de experiencia frente a grupo, en el nivel medio superior, superior y posgrado. Ha impartido materias relacionadas con las matemáticas y la computación. Postulante al grado de Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Guadalajara. Maestra en Educación por la Universidad Autónoma de Guadalajara. Maestra en Ciencias Área Telemática por la Universidad de Colima. Lic. En Educación Media Especializada en Matemáticas por la Universidad de Colima. Ingeniera en Sistemas Computacionales por la Universidad de Colima. Diplomado en Ciencias Exactas, Universidad de Colima. Diplomado en Programación Neurolingüística, Centro AMOSLI. Diplomado en Pedagogía Interactiva, Universidad del Valle de Atemajac. Diplomado en Estrategias de asesoría para tesis y trabajos de investigación en posgrado, Universidad de Colima. Diplomado en Desarrollo de ambientes innovadores de aprendizaje, Universidad del Valle de Atemajac. Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, ANUIES. Participación en el programa Modelos educativos en España y Europa por la Universidad Antonio de Nebrija, Madrid, España.

PALABRAS CLAVES

Investigación cuantitativa, aprendizaje situado socioformativo, competencias en estudiantes, conductismo, constructivismo.
RESUMEN

Estudio comparativo cuasi experimental, de dos metodologías que presenta resultados de una investigación cuantitativa; El conductismo y constructivismo en el rendimiento académico de la química II en 2 grupos del bachillerato N° 2 de la Universidad de Colima, bajo muestreo por conveniencia. Se aplicaron 2 técnicas constructivistas situadas socioformadoras en grupo experimental y en grupo control la clase magistral. El instrumento midió pre-test y pos-test en los grupos. Resultado del valor-p calculado es 1.63124E-7 en T-Student, reconociéndose diferencia significativa a favor en rendimiento académico para la química II después de aplicar el método constructivista, que nos lleva a pensar en reformas de capacitación por competencias a fin de romper paradigmas conductuales.
INTRODUCCIÓN

Resultados desalentadores en la calidad académica con nuestros bachilleres mexicanos originó en el 2007 la Reforma Educativa en el nivel Medio superior (RIEMS) bajo el enfoque por competencias; donde Tobón (2009a, 2010), las define como actuaciones o desempeños frente actividades y situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del contexto externo (Tobón, Pimienta & García, 2010); reconociéndose el método constructivista quien cobija a la reforma; y donde Carretero (1993; citado por Marcano & Reyes, 2007) retoma para dicha metodología, la construcción del individuo en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos que se van produciendo diariamente; bajo principios que se basan en el aprendizaje como un proceso constructivo interno, en el grado de aprendizaje el cual depende del desarrollo cognitivo; de los aprendizajes previos, de la reconstrucción de saberes, de la mediación para aprender, y de la existencia de la reorganización de esquemas mentales.
Sin embargo, a pesar de los años que llevamos posteriores a la reforma, seguimos con profesores bajo prácticas conductistas caracterizadas por ser unidireccionales y donde la conducta es el principal factor para aprender. Retomando Watson (1913; citado por Ardila, 2013), en que la conducta de los seres humanos se podía estudiar sin referirse a la conciencia y bajo el objetivo de la predicción y el control de la conducta, donde la introspección no forma parte esencial de sus métodos, pero si el ambiente, según lo siguiente; “Dadme una docena de niños sanos y bien formados y mi mundo específico para criarlos, y yo me comprometo a tomar cualquiera de ellos al azar y entrenarlo para que llegue a ser cualquier tipo de especialista que quiera escoger: médico, abogado, artista, mercader, sin tener para nada en cuenta sus talentos, capacidades, tendencias, habilidades, vocación o raza de sus antepasados” (Watson, 1930, p. 104).
valorar lo expuesto, es reconocer a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en evaluaciones PISA, donde se muestra a México dentro de los últimos lugares en el año 2006 en ciencias (Gutiérrez, 2009); así como en la última evaluación del 2012, ocupando el lugar 55, de los 65 países participantes con un puntaje de 415 debajo del nivel promedio de 501 puntos, comparado con Shanghái y Hong Kong (China) quienes ocupan los primeros dos lugares con 580 y 555 puntos (Flores & Díaz, 2013). Hablar de los estados de la república mexicana, Colima logra en esta última evaluación, la quinta posición con 429 puntos en comparación con Jalisco quien ocupa el primer lugar con 436, sin embargo, a pesar de encontrarse Colima entre los mejores estados a nivel nacional, la realidad es que la calidad educativa no logra los estándares esperados por la OCDE a nivel internacional, pues la mayoría de los estudiantes están ubicados en el nivel 2 de competencias de las 6 clasificaciones existentes para ciencias, haciendo hincapié en la capacidad que tienen de solucionar problemas de manera literal o mecánica, para seleccionar palabras claves en la búsqueda de información, así como recordar hechos científicos aplicables a un contexto simple y utilizarlos para predecir un resultado (Aguilar & Burtón, 2007). Por otra parte, Aguayo y Rivera (2008), reconocen la evaluación del Centro Nacional de Evaluación para la Educación media y superior EXANI (CENEVAL) para la Universidad de Colima (UdeC) en el 2007 con resultados de 7.6 en ciencias naturales y 5.0 en ciencias así como en explicación científica de 5.7 para los alumnos que ingresaron al nivel superior y medio superior respectivamente. Valorando entonces una debilidad de los aprendizajes en nuestros estudiantes para la asignatura de química II que impacta en dificultad para resolver problemas contextuales, así como poder incluirse en la sociedad globalizada en el plano internacional y en nuestra nación.
Tratando de solucionar dicho problema; en la nueva reforma “por competencias”, se dejan ver en los acuerdos 447 y 444; el perfil que deben integrar los docentes activos, así como los estudiantes durante toda su carrera de bachiller a fin de lograr mejorar la calidad educativa y tener fácil acceso para incluirse en la sociedad del conocimiento. Reconociendo Andrade y Hernández (2010), que los docentes deben de demostrar sus competencias frente a su actuar profesional ofreciendo técnicas constructivistas en el propósito de lograr en los estudiantes el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares que les permitan desenvolverse eficazmente en la sociedad, en la toma de decisiones al utilizar el conocimiento, desarrollar habilidades, destrezas y actitudes en sus aprendizajes que se traduzcan en el desempeño de competencias en el conocer, hacer y ser señaladas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Sin embargo seis años posteriores de iniciarse la RIEMS, se perciben comentarios y observaciones informales de compañeros en cuanto a la forma de trabajar su práctica docente, de las técnicas metodológicas que integran en su trabajo cotidiano, de la forma en que sus estudiantes aprenden, del proceso de evaluación para sus estudiantes, de cómo movilizan las competencias adquiridas en su contexto, entre otros.
Por lo que este trabajo considerando lo expuesto, se centra en comparar dos metodologías aplicadas en el aula. Por un lado la metodología constructivista con las técnicas Aprendizaje basado en problemas (ABP) y Aprendizaje por proyectos colaborativos situados (APC) bajo un enfoque socioformativo en un grupo experimental y la metodología conductista con la técnica clase magistral en un grupo control; en el rendimiento académico de la química II en el bachillerato técnico N° 2 de la UdeC; a fin de establecer y distinguir si existen diferencias significativas entre ambos resultados; cuya hipótesis de investigación le apuesta a una diferencia significativa a favor en el rendimiento académico de los alumnos para la asignatura de química II al aplicar el constructivismo en contraste con el conductismo.
METODOLOGÍA

Estudio comparativo de corte cuantitativo que permite determinar si existe diferencia significativa a favor del método constructivista comparado con el método conductista en cuanto al rendimiento académico en la asignatura de química II, de los alumnos del Bachillerato técnico N° 2. Son adolescentes hombres y mujeres en edad de 14 y 16 años, provenientes del nivel medio superior de la Universidad de Colima con domicilio en Avenida Universidad, Calle Universidad N° 333 Colonia las víboras en el municipio y estado de Colima; capaces de integrar el aspecto cognoscitivo que de acuerdo a McKinney, Fitzgerald y Strommen (1982), desarrollan el pensamiento operacional mediante abstracciones, generalizaciones y transferencia; que en los estudiantes, corresponde a la capacidad de utilizar el razonamiento hipotético- deductivo e inductivo a partir de la formulación de hipótesis, experimentación y conclusiones bajo explicaciones científicas. El aspecto socio-afectivo donde los bachilleres muestran importancia a las relaciones interpersonales con ayuda a sus pares a través del trabajo compartido, cooperativo; estableciendo acuerdos, toma de decisiones de manera autónoma y democrática con valores (Trianes & García, 2002). Los estudiantes tienen la capacidad de desenvolverse en ambientes de aprendizaje socioformativos en el logro de las competencias genéricas y disciplinares; que de acuerdo a Tobón, Pimienta y García (2010), lo socioformativo enfatiza la formación del compromiso ético de la persona para afrontar los retos actuales y futuros. El aspecto psicomotor le permite al estudiante trabajar en conjunto las interacciones cognoscitivas, emocionales, simbólicas y sensorio-motrices a fin de expresarse en un contexto psicosocial (Berruezo, 2008).
Corresponde a un estudio cuasi experimental por no tener el control completo de las características propias de los alumnos como son las actitudes y la capacidad intelectual; por considerar al total de estudiantes en ambos grupos sin haber realizado muestreo al azar y en donde los factores que se consideraron para integrar a los grupos de estudiantes no dependió del investigador. La población corresponde a 390 estudiantes del segundo semestre y la muestra representa a 108 estudiantes comprendidos en 2 grupos: grupo A nombrado “control conductista” con 53 estudiantes y al grupo B titulado “experimental constructivista” con 55 estudiantes; esta se realizó de manera dirigida, de tipo no probabilística (Hernández, Fernández & Baptista, 2010), cuyas características fueron estudiantes voluntarios homogéneos hombres y mujeres, quienes recibieron clases presenciales de química II por parte de la investigadora durante el semestre enero- julio del 2013.
La investigación se sustenta en dos metodologías; por un lado el método constructivista de Piaget en el aprendizaje evolutivo del pensamiento cognitivo del estudiante, en Vygotsky bajo la construcción de interacciones sociales, con Ausbel en aprendizaje significativo, en Donald Schön y Dewey bajo el lema aprender haciendo y la práctica dialéctica reflexiva (Díaz Barriga, 2006). El método constructivista, fortalece al paradigma de la “educación centrada en las competencias” donde el estudiante ahora se enfrenta a una tarea relevante situada que generará aprendizaje por la puesta en marcha de todo el “ser”, donde toma relevancia la mediación de las competencias desde la formación humana integral “socioformación” (Pimienta & Enríquez, 2009; citado por Tobón et al. 2010). Por otro lado tenemos al método conductista clásico de Watson con el modelo estímulo-respuesta (Ardila, 2013), donde se centra el trabajo del docente en la transmisión de la enseñanza y la respuesta conductual de los estudiantes en su aprendizaje. Planeaciones didácticas basadas en clases magistrales ordenadas, estructuradas y articuladas por exposiciones, lecturas, investigación bibliográfica, toma de notas, una acción motivadora, una observación, una aplicación, una ejercitación, estudio sobre los apuntes, pruebas, calificación, entre otros (Zabala, 2007). Para Tobón et al. (2010), este tipo de modelo tiende a centrarse en saberes particulares sin articulación ni movilización de estos, se hace énfasis a la apropiación de conocimientos, de responder en forma implícita o explícita a las demandas del contexto y poca consideración en torno a formar a las personas para que recreen dicho contexto.
La metodología constructivista, se planeó para el primer bimestre de química II correspondiente a la unidad de competencia I “Reconoce bajo el método científico y de manera colaborativa, reactivos y productos en las reacciones químicas ocurridas en el ambiente y en el hombre, valorando el impacto riesgo-beneficio como consecuencia del avance tecnológico”. Se diseñaron 2 técnicas metodológicas situadas socioformadoras: Aprendizaje basado en problemas (ABP) y aprendizaje por proyectos colaborativos situados (APC). Se trabajaron bajo equipos colaborativos y haciendo uso mediacional de la tecnología (TICS). Como productos de aprendizaje se solicitaron ensayos, conclusión de práctica experimental, diseño de intervención, presentaciones expositivas haciendo uso de formatos electrónicos, organizadores gráficos, entre otros; y fortaleciendo aprendizajes significativos con trabajo independiente. Su diseño se basó en un proceso socioformativo integral de aprender en los alumnos con evaluación auténtica; respondiendo a la resolución de problemas significativos situados, mediante actividades estratégicas, el desarrollo metacognitivo del estudiante y la evaluación por medio de niveles de dominio en diversos instrumentos de evaluación como rúbricas, exámenes; así como lo expresan en Tobón y otros (2010). Los diseños favorecieron el desarrollo del pensamiento crítico a través de la aplicación del método científico como lo expresa Díaz Barriga (2006); y que Marzano en Chan y Tiburcio (2002) reconoce el razonamiento y habilidades psicomotrices como la observación, manipulación de objetos; así como habilidades mentales donde el estudiante es capaz de establecer hipótesis, buscar la forma de constrastarlas, llegar a la deducción, a la inducción, a la toma de decisiones, al análisis crítico, conectandolos con teorías y principios que los llevan a tomar decisiones y posturas para la resolución y conslusion de problemas; y finalmente poniendo en énfasis desde el enfoque socioformativo, el humanismo y lo ético al considerar la convivencia, la solidaridad, la justicia, el respeto y la búsqueda de la autorrealización en la mediación de la formación de los estudiantes como en la formación y actuación de los docentes (Tobón et al. 2010).
De esta manera, la técnica Aprendizaje bajo problemas (ABP), se diseñó en el bimestre con 3 problemas contextuales in situ, cada problema para resolverlo en 3 secuencias didácticas bajo la misma estructura; por lo que en el presente artículo solo se muestra un diseño. La técnica se caracteriza por plantear una situación problemática en donde su construcción, análisis y/o solución constituyen el foco central de la experiencia y donde la enseñanza consiste en promover de manera mediadora el desarrollo de indagación y resolución del problema aplicando el método científico; requiriendo la presentación de situaciones reales o simuladas, lo más auténticas y holísticas posibles, relacionadas con la construcción del conocimiento; permitiendo al estudiante aprender mediante la experiencia práctica y la reflexión, vincular el aprendizaje escolar a la vida real, desarrollar habilidades del pensamiento superior y toma de decisiones, así como ofrecer la posibilidad de integrar el conocimiento procedente de distintas disciplinas (Díaz Barriga, 2006). De esta menra, el diseño en la investigación se organizó en 3 secuencias de aprendizaje a partir de una problemática ambiental contextual in situ socioformadora correspondiente a la “lluvia ácida”, cuya competencia a desarrollar se expresa bajo lo siguiente: deduce la formación de la lluvia ácida, valorando las causas y consecuencias en el ambiente y en el ser humano a partir de los reactivos y productos que intervienen en la reacción química, resultado del avance tecnológico. Para llevar a cabo la técnica con el alumno, se dividió en 3 secuencias de aprendizaje: 1) fase de organización y análisis del problema que le permitió integrar la comprensión del problema, redacción de hipótesis, toma de decisión de temas a investigar e integración de la información en organizador gráfico. 2) fase de aplicación; el estudiante sale de lo subjetivo y resuelve el problema propuesto de manera colaborativa, realiza experimentación en laboratorio escolar para contrastar hipótesis, obtiene observaciones y resultados, interpretando el resultado del problema teórico con el análisis de la información realizada y experimentación. 3) fase de conclusión y evaluación, emite juicios argumentativos valorando el impacto de la lluvia ácida en su entorno, socializa haciendo uso de recurso en formato electrónico, realiza evaluación socioformativa integral bajo Autoevaluación, (rubrica), coevaluación entre el equipo de trabajo y heteroevaluación en todo el grupo en coordinación con el docente.
Hablar de la técnica de aprendizaje por proyectos colaborativos situados (APC), es mencionar la planeación didáctica de 1 proyecto en el bimestre; permitiendo valorar el resultado de construcciones mentales que hacen los estudiantes de los conocimientos y experiencias previas con los nuevos adquiridos, integra un aspecto epistemológico con desarrollo del conocimiento en el estudiante en espiral (pensamiento-acción-reflexión) de manera interdisciplinaria, un aspecto psicológico adquiriendo habilidades, destrezas y actitudes a través de la práctica experiencial, de manera colaborativa con la finalidad de acercar a los estudiantes al trabajo científico y lograr las competencias que les permitan resolver problemas reales y relevantes en la sociedad en la que viven (Posner 2004 en Díaz Barriga, 2008). Para Tobón (2009a, 2010), el aprender vincula lo humano de la vida y el trabajo, se hace énfasis a un pensamiento complejo al relacionar las cosas que tenemos con los diferentes contextos en donde nos desenvolvemos, para comprenderlas con profundidad y abordarlas con mayor pertinencia desde el compromiso ético, estableciendo sus procesos de estabilidad y cambio con flexibilidad, apertura y creatividad demostrando la movilización de saberes: saber ser, saber hacer y saber conocer (Tobón et al. 2010). Es entonces que la planeación fue pensada en llevarla a cabo en 6 secuencias de aprendizaje bajo un diseño instruccional guiado para los estudiantes que permitió el desarrollo del método científico. Como ambiente de aprendizaje se escogió una comunidad industrial contaminada “la comunidad de Quesería” productora de azúcar en Cuauhtémoc, Colima. La competencia a movilizar en los estudiantes fue: Desarrolla colaborativamente una propuesta de intervención a fin de minimizar daños en la salud y en el medio ambiente, por contaminación con óxidos ácidos en la comunidad de Quesería durante la producción de azúcar”. El diseño de la técnica por proyectos consistió en aplicar el método científico bajo lo siguiente siguiendo a Díaz Barriga (2006): 1) planteamiento del problema integrando la observación en la comunidad de Quesería; la justificación que responde a las interrogantes porque, para que, donde, cuando, se quiere realizar el proyecto; la pregunta de investigación quedando claro el problema que se analizará, el objetivo del proyecto. 2) antecedentes del problema; exponiendo lo que se sabe y dice de la contaminación ambiental por lluvia acida. 3) marco teórico, donde el alumno en trabajo colaborativo extrae los temas y subtemas a investigar de diferentes fuentes bibliográficas y páginas electrónicas web, presentándola con resumen analítico apoyado con organizadores gráficos y tablas en formato electrónico, redacción de hipótesis, referencias bibliográficas de acuerdo a las normas de la Asociación Americana de Psicología (APA) reconociendo los derechos de autor. 4) marco metodológico; revisión del modelo de Donald Schön y adecuación por parte de los alumnos del modelo para llevarse a cabo en la visita a la comunidad industrial de Quesería que integre diario de observación, entrevistas y/o encuestas con las temáticas a resolver. 5) aplicación y análisis de resultados; permitiéndole al alumno recuperar de la comunidad industrial de Quesería las observaciones que resultan de la experimentación, integración de comentarios, de fotografías al aplicar las entrevistas y/o encuestas; presentar resultados en tablas, gráficos que muestren razonamiento analítico y argumentativo. 6) conclusión y evaluación; muestran resultados de la investigación, así como propuesta de intervención y mejora incluyendo los ámbitos de salud, medio ambiente y sociedad a fin de minimizar el problema de la contaminación en Quesería; las presentaciones en formato electrónico. El proyecto se evalúa de manera socioformativo integral bajo autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación en cada sesión que desarrollan los estudiantes.
Por otro lado, la metodología conductista se planeó para ser realizada durante todo el bimestre bajo el modelo “tópicos” propuesto por Tan (1990; citado por Zabala, 2007), sin considerar necesario incluir las capacidades motrices, afectivas, interpersonales y de inserción social, provocando la depreciación de la práctica sobre la teoría de acuerdo con las siguientes dimensiones: 1) de control; definido como el grado de participación y actitud del alumno en el trabajo a realizar; en la investigación, el alumno toma apuntes de la clase en forma de dictado o transcribiendo apuntes del pintarrón utilizándolos como bibliografía principal; participa respondiendo a las preguntas intercaladas abiertas y cerradas que realiza el profesor durante clases y elabora tareas solicitadas. 2) de contenido temático aprendiendo lo conceptual; en la investigación integra el conocimiento mediante cuestionamientos; por la repetición que hacen a partir de la aportación del docente, por la transcripción de organizadores gráficos y resúmenes que el maestro hace en el pintarrón. 3) de contexto para trabajar los alumnos; en el estudio lo harán la mayoría de veces individual y muy pocas en equipo. 4) de objetivo, corresponde a la meta a seguir para realizar un trabajo en un tiempo determinado y cumplir con el programa de química II. 5) de proceso como el grado de la enseñanza- aprendizaje en la disciplina, viéndolo en la investigación en un inicio donde el profesor recupera ideas previas de los alumnos; etapa de desarrollo con la presentación de la “clase magistral” por el profesor expone el tema utilizando recursos didácticos y electrónicos, Última etapa de cierre, sesiones de preguntas que realiza el docente, aclaración de dudas y presentación de la transcripción que hacen del pintarrón. La tarea corresponde a elaborar resúmenes de una investigación bibliográfica para un nuevo tema que será revisado en la próxima sesión de aprendizaje. 6) Dimensión recursos didácticos, con electrónicos en PowerPoint para explicar los contenidos temáticos del programa y videos por considerarlos auto-explicativo. Los impresos como libros propuestos por el programa de química II, fotocopias de temas y didácticos como fotografías, imágenes, dibujos elaborados en láminas. 7) Dimensión evaluación; el docente utiliza la lista de asistencia donde integra la participación en clase y las tareas de los estudiantes de la siguiente manera: la participación en clase se registra cuando el alumno lo haga por voluntad o el profesor gire la orden al alumno de hacerlo integrando conocimientos previos y bajo preguntas de los conceptos aprendidos. Las tareas se revisarán todas sola una vez, antes de la evaluación parcial para evitar atraso en contenidos programáticos debido al grupo numeroso. Para asignar calificación dependerá si el trabajo se presenta de forma coherente, si muestra bibliografía, si tiene resúmenes, cuadros comparativos, esquemas, organizadores gráficos, etc. lo que se haya trabajado en clase o dejado de tarea a investigar.
Como instrumento metodológico se aplicó un examen de 10 preguntas seleccionadas del examen PISA 2006 para la asignatura de Química II, permitiendo medir aptitudes de los alumnos en conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes al resolver problemas inmersos en la vida con diversos niveles de abstracción del conocimiento al aplicar el método científico; donde identificaron preguntas, comprendieron la investigación científica, mediante descripción explicaron cómo comprobar hipótesis y utilizaron la interpretación científica para concluir. La temática a tratar abarcó las dimensiones proceso cognitivo del alumno, contenido del texto y contexto correspondiente a reacciones químicas e impacto en el ambiente y en el hombre. La validez del instrumento dependió de los países participantes responsables de vincular los objetivos PISA con los contenidos programáticos y los contextos culturales de los países miembros de la OCDE y la calificación que realizan en términos de su validez cultural, su relevancia en términos de los planes de estudios y en función de un nivel de dificultad apropiado. Incluyen dos tipos de preguntas: cerradas de opción múltiple cuya respuesta es correcta o incorrecta y preguntas abiertas cuyas respuestas son totalmente correctas, parcialmente correctas o incorrectas (Aguilar & Zepeda, 2005). La confiabilidad del examen permitió la aplicación a los dos grupos (A y B) sin problema alguno en nuestro contexto escolar.
Como técnica cuantitativa para el análisis de información, se trabaja el programa estadístico Statgraphics versión centurión, bajo un análisis comparativo con diversas combinaciones para los grupos control conductista (A) y experimental constructivista (B) bajo un análisis con las diversas comparaciones de las medidas de tendencia central y utilizando la prueba T-Student entre los grupos control (A) y experimental (B) de la siguiente manera:


  1. El mismo grupo control conductista (A) con resultados de los exámenes pre- test y post-test

  2. El mismo grupo experimental constructivista (B) con resultados de los exámenes pre-test y post-test.

  3. Los grupos control conductista (A) y experimental constructivista (B) con los resultados del examen pre-test (antes del tratamiento)

  4. Los grupos control conductista (A) y experimental constructivista (B) con los resultados del examen post-test (después del tratamiento)


Como técnica cualitativa que permite comprender los resultados, se decide la aplicación de una guía de observación para los dos métodos y una lista de control para el método experimental según Díaz Barriga y Hernández (2010), a fin de valorar la aplicación y manejo de la técnica, trabajo en equipo colaborativo, comportamiento personal y social, evaluación por rúbricas, lo cual permitirá reconocer el comportamiento actitudinal y axiológico de los estudiantes en la movilización de las competencias logradas.
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