Resumen: En esta comunicación trato algunos aspectos del anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (lomce), en particular el relativo a la agrupación por grupos de nivel a lo largo del segundo cicle de la eso.




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LAS PRÁCTICAS DE AGRUPACIÓN POR NIVELES: ALCANCE Y CAUSAS DE LA DIVISIÓN DEL “TRONCO COMÚN” EN LA ESCUELA COMPRENSIVA.

Autor: Andreu Termes López

Contacto: andreutermes@gmail.com

Resumen: En esta comunicación trato algunos aspectos del anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), en particular el relativo a la agrupación por grupos de nivel a lo largo del segundo cicle de la ESO. Esta comunicación intenta tratar cuáles son las consecuencias (pedagógicas y políticas) de esta agrupación, así como hasta qué punto se diferencia de la retórica y la práctica de la Ley Orgánica de la Educación (LOE, 2006); finalmente, se propondrá una explicación de la división por niveles en base tanto al contexto institucional como a las estrategias y creencias de los agentes (profesorado y familias).

Palabras clave: agrupación por nivel; comprensividad; LOMCE.

Introducción

En esta comunicación trato algunos aspectos del anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), en particular el relativo a la separación por grupos de nivel a lo largo del segundo cicle de la ESO. Cuáles son las consecuencias en términos de comprensividad, o hasta qué punto se diferencia de la retórica y la práctica de la Ley Orgánica de la Educación (LOE, 2006), son algunos de los objetivos de la comunicación. El esquema será el siguiente: un primer apartado donde se describen las agrupaciones por nivel en términos de comprensividad escolar y consecuencias pedagógicas para el alumnado. En el segundo apartado se expone brevemente el redactado de la LOMCE en relación a las agrupaciones por nivel, en contraposición a la LOE (y, también, a la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, LOGSE, 1990). En el tercer apartado, se contrapone el articulado de la LOE y la LOGSE con algunas prácticas de agrupaciones por nivel, si bien admitiré la dificultad de medir –cualitativa y cuantitativamente- el fenómeno. En el cuarto apartado se proponen algunos elementos explicativos, sin voluntad de ser exhaustivos, pero que pretenden ofrecer una explicación plausible de la existencia y persistencia de las agrupaciones por nivel en relación tanto a las estrategias de algunos actores (profesorado y familias) como al marco institucional. Finalmente, en las conclusiones se intentará valorar cuál es el significado, político y pedagógico, práctico y simbólico, del articulado de la LOMCE en términos de comprensividad y agrupaciones por nivel.
Comprensividad y tronco común versus segregación y agrupaciones por nivel
Es difícil sintetizar la comprensividad de un sistema educativo, pero, siguiendo a la literatura especializada, puedo enumerar brevemente –y casi caricaturescamente- algunos indicadores: la amplitud y universalidad de las enseñanzas (o, al menos, su carácter popular); el carácter pedagógico inclusivo y –más o menos- construccionista; la combinación de enseñanzas académicas y profesionales para el conjunto del alumnado (y la homologación en términos de prestigio y valor de ambas); la conexión entre las “segundas oportunidades” y las enseñanzas postobligatorias; un sistema único y no segregado (que supere la división residencial y las diferencias entre titularidades de centro); y que tenga la capacidad –aparentemente contradictoria- de atender de forma igualitaria la diversidad. En contraposición, algunas características de las enseñanzas segregadoras pueden ser: el carácter elitista de las enseñanzas; preponderancia y superioridad de las enseñanzas académicas en detrimento de las profesionales, y donde las enseñanzas profesionales (como las aulas abiertas, las unidades de escolarización compartida con empresas, actividades de formación aprendizaje-servicio, etc.) son simplemente la externalización del fracaso escolar; la desconexión de las “segundas oportunidades” del resto del sistema educativo; el mantenimiento de la segregación externa (el solapamiento de divisiones residenciales y sociales con una doble red público-privada); un carácter pedagógico magistral clásico (frontal o bancario); y con un fuerte sesgo social (Merino, 2004; Merino y Garcia, 2007).

En esta comunicación me voy a centrar sobre todo en la agrupación por niveles, dado que la LOMCE propone un cambio sustantivo en relación a la LOE –y a la LOGSE-. La literatura especializada ha situado, por un lado, la unidad pedagógica y curricular (el tronco común”) del lado de los sistemas comprensivos. En contrapartida, los sistemas segregadores se caracterizan por las agrupaciones por nivel (ability grouping, tracking, streaming); ver, p.ej., Duru-Bellat et al. (2004) o Merino y Garcia (2007). Esta caracterización de las agrupaciones por nivel como elemento segregador se debe a las consecuencias pedagógicas que tienen estos sistemas, en términos de resultados, expectativas, orientación y la continuidad académica del alumnado. Se apunta a que los grupos de menor nivel son menos estimulantes, debido a las menores dificultades curriculares junto con la escasa exigencia del profesorado, que usa distintos métodos de instrucción según grupos (Nusche, 2006; Oakes, 1995; Ammermüller y Pischke, 2006; Entorf y Lauk, 2006; Field et al. 2007). Además, el profesorado tiene y proyecta expectativas menores en relación a los grupos de menor nivel, resultando a veces profecías autocumplidas, como el llamado efecto Pigmalión, en la que el alumnado internaliza estas bajas expectativas y pierde interés escolar (Fordham y Ogbu, 1996; Ogbu, 2003; Jussim y Harber, 2005; Ireson y Hallam, 2001; ver también los clásicos de Rosenthal y Jacboson, 1969; Rist, 1970). La continuidad académica también está sesgada por una orientación distinta según los grupos de nivel. Específicamente, en relación a la continuidad en las enseñanzas postobligatorias en la LOE y la LOGSE, a pesar de la existencia formal de una situación dual (dos alternativas: graduado o ausencia de graduado), en la práctica con las agrupaciones de nivel puede darse una triple orientación y continuidad: hacia bachillerato (graduado de los grupos de mayor nivel), hacia CFGM (graduado de los grupos de menor nivel), y hacia PQPI o el mercado laboral (alumnado no graduado); ver, al respeto, Merino (2000) o Termes (2012). A estos elementos se puede añadir otro: la sobrerepresentación de determinados colectivos en los grupos de menor nivel, especialmente el alumnado immigrado o perteneciente a determinados colectivos étnicos (Nusche, 2006; Resh, 1998; Mickelson, et al., 2008; Prenzel et al., eds., 2005; Strand, 2007; Oakes, 1995). En el caso catalán se ha puesto de manifiesto la posibilidad de la existencia de trayectorias periféricas a partir de estas agrupaciones de nivel en clave étnica (Gratacós y Ugidos, 2011), incluso en centros donde no sufren una gran segregación residencial y donde hay un bajo porcentaje de alumnado extranjero matriculado en el centro (Carrasco, 2006 y 2008). En general, la consolidación de estos itinerarios periféricos etnificados puede condicionar negativamente la percepción y valoración de la escuela por parte del alumnado “étnico” sobrerrepresentado en los grupos de menor nivel. Y, por extensión, reducir sus autoexpectativas y motivaciones en relación con sus propias capacidades y posibilidades de continuidad académica (Fordham y Ogbu, 1986; Gibson y Ogbu, eds., 1991; Ogbu, 2003). En términos globales, la agrupación por niveles genera una selección precoz del alumnado previa a la finalización de las enseñanzas obligatorias; y dicha selección suele tener un sesgo social (clase, capital cultural, comunidad, etnia, etc.), hecho que puede minar la meritocracia del propio sistema educativo (Fernández Enguita, 1990; citado a Merino 2004).

Sin embargo, también algunos autores han destacado aspectos no segregadores de las agrupaciones por nivel, como el hecho de atender mejor a la diversidad, dado que la unificación curricular –habitualmente sesgada académicamente- puede ser problemática para determinado alumnado que no quieren o no pueden seguir con las vías más académicas, y que prefieren aproximaciones más profesionales (Arum, Shavit, 1995). También buena parte del profesorado, como expondré más adelante, considera positivamente -aunque sea parcialmente- las agrupaciones por nivel.
Las agrupaciones por nivel en los textos de la LOE y la LOMCE
El anteproyecto educativo de la LOMCE ha estado lleno de polémica y contestación, por elementos que van más allá de las agrupaciones por niveles. En un contexto de crispación social y política, con una comunidad educativa especialmente sensibilizada al verse profundamente afectada por los recortes presupuestarios, la LOMCE ha sido criticada por sus planteamientos pedagógicos (considerados segregadores), ideológicos (en asignaturas relativas a ética, ciudadanía y religión) y, en el caso catalán, muy especialmente por sus planteamientos contrarios a la “inmersión lingüística”.1 Algunas de las críticas se han dirigido específicamente a las agrupaciones por nivel, dado que la aprobación de la LOMCE supondría, en este terreno, un importante cambio legislativo con respeto a la LOE (y a la LOGSE).

De hecho, uno de los fundamentos de la LOGSE fue la unificación curricular (el “tronco común”), mientras que en contrapartida la LOMCE propone una división por niveles a lo largo del segundo ciclo de la ESO. En concreto, propone que la división empiece en 3º de ESO (artículo 24 bis): “los alumnos podrán optar por dos modalidades diferentes en la materia de Matemáticas, una de iniciación a las enseñanzas académicas y otra de iniciación a las enseñanzas aplicadas”. Y desarrolla esta división sobre todo en 4º de ESO (artículo 25): “(1) El cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria tendrá un carácter propedéutico, y se podrá cursar en la opción de enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato, o en la opción de enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional”. Se propone, pues, una división curricular en función de la posible continuidad del alumnado (académica o aplicada). Así, el alumnado que opte por enseñanzas aplicadas cursará: “(a) Ciencias aplicadas a la actividad profesional. (b) Tecnologías de la Información y la Comunicación. (c) Una materia optativa: la oferta de materias optativas deberá incluir la materia de Iniciación a la vida laboral y la actividad emprendedora, así como una materia relacionada con la educación plástica”. Y el alumnado que opte por enseñanzas académicas cursará: “(a) Física y Química; o Geografía e Historia. (b) Biología y geología; o Latín. (c) Una materia optativa”. Las materias comunes serán: “(a) Educación física. (b) Lengua castellana y literatura y lengua cooficial y literatura –en caso de haberla-. (c) Matemáticas; y (d) Primera lengua extranjera”. Pero la opción de matemáticas tendrá dos modalidades, una correspondiente a enseñanzas académicas y la otra, enseñanzas aplicadas. Por tanto, a nivel legislativo la LOMCE divide justo donde los textos de la LOE y de la LOGSE unían. Aunque, de todas formas, las prácticas pedagógicas presentan matices que nos alejan de esta realidad dicotómica y binaria (LOMCE=división, LOE=tronco común), como expongo a continuación.
Las agrupaciones de nivel en la LOE y la LOGSE
A pesar de no estar contempladas legalmente, en muchos centros las agrupaciones por niveles a lo largo del 2º ciclo de la ESO aparecieron ya con la LOGSE (Merino, 2000 y 2004) y persistieron con la LOE. Este hecho, eufemísticamente tratado como “atención a la diversidad”, se ha articulado a través de la creación de grupos de nivel (básicamente por nivel, aunque el aspecto actitudinal es tenido en cuenta puntualmente), con cierta movilidad y con una orientación postobligatoria diferenciada (bachillerato, CFGM, y dispositivos profesionalizadores), si bien en cada centro existen variaciones específicas (Riudor, dir., 2011). Las agrupaciones por nivel son puntuales; así, buena parte del currículum, el alumnado permanece junto y con unas enseñanzas similares. Pero también, en determinadas partes del currículum o de las asignaturas se subdivide la clase (desdoblamientos, atención individualizada en pequeños grupos, agrupaciones mixtas, etc.) o incluso se separa el alumnado en dos grupos distintos que funcionen en aulas diferentes (Huguet, 2007).

Es difícil cuantificar estas agrupaciones: no son ni oficiales, ni están registradas estadísticamente. Y por sus características no son tampoco fácilmente identificables en las encuestas. A pesar de esta limitación a la hora de precisar la extensión del fenómeno, me propongo aportar una explicación plausible de este, a través de mecanismos que pasan por las estrategias y creencias de algunos de los actores implicados (profesorado y familias) y del contexto institucional.
Mecanismos que favorecen la división por niveles
Los mecanismos que propongo a continuación son fruto, fundamentalmente, de la realización de mi tesis doctoral, La incorporació de l'ètnia en l'anàlisi de les trajectòries escolars i laborals: Itineraris de joves sud-americans a L'Hospitalet de Llobregat, dirigida por Rafael Merino (Termes, 2013), tanto en relación a su planteamiento teórico (basado en el Grup de Recerca en Educació i Treball, de la UAB) como en relación al trabajo de campo, realizado en un pequeño instituto del barrio de La Florida del Hospitalet de Llobregat, entre el 2007 y el 2011, que constó de: (a) encuestas al alumnado: 183 en total: 147 mayo del 2007, realizadas al alumnado de 4º de ESO; y 36 más a finales del 2010 a parte del alumnado encuestado cuatro años antes; (b) grupos de discusión: dos grupos de discusión compuesto por alumnos inmigrados, dos por alumnos autóctonos y uno por profesorado; (c) Entrevistas abiertas a informantes privilegiados (8 en total): docentes y tutores de 4º de ESO; profesorado de bachillerato, CFGM, y PQPI; (d) Entrevistas abiertas a alumnado de 4º de ESO; 18 en total; (e) la explotación de los Datos de la matriculación en Cataluña a lo largo de los cursos 2000-2001 hasta 2009-2010, según titularidad del centro, obtenidos a partir de las Estadísticas del Departamento de Educación de la Generalidad de Cataluña; y (f) la explotación de los Datos del Síndic de Greuges relativos a la matriculación del alumnado, especialmente a la ciudad de L'Hospitalet de Llobregat.

Básicamente, los mecanismos a que aludo son la estrategia del profesorado y de las familias (que serán tratados, para facilitar la exposición, como agentes unívocos, obviando las grandes diferencias internas que efectivamente tienen), en un contexto institucional que las regula (la atención a la diversidad y la capacidad de elección de centro). Reitero que se trata de mecanismos ilustrativos, ni mecanicistas ni deterministas, pero que sí que aportan explicaciones plausibles sobre la persistencia de un fenómeno de gran alcance, aunque difícilmente cuantificable.
Las estrategias del profesorado. Muchos centros escolares pueden verse inmersos en dinámicas competitivas enfrente de otros centros de la misma zona educativa. Del resultado de esta competición puede depender, en último término, su prestigio, la tipología del alumnado matriculado e incluso -o esta es la percepción por parte de profesorado y familias- el nivel académico del mismo, pudiendo implicar la generación de dinámicas positivas o negativas (procesos de marginación y guetización de determinados centros). El profesorado es consciente de esta situación de dinámica competitiva, e intenta resolverla a su favor usando el marco institucional de que dispone: la atención a la diversidad de la LOE.

Buena parte de la literatura académica, así como el propio trabajo de campo -realizado en un entorno eminentemente popular-, las dinámicas entre centros convierten al alumnado académico en un recurso escaso objeto de competencia entre centros, y donde la forma de conseguirlo pasa por la recuperación de prestigio y nivel del centro (en ESO y, sobre todo, en bachillerato).

En los centros de carácter popular, como expone Bonal (2003196) es difícil conseguir equilibrar dos de los principios rectores de la escolarización: por una parte, la universalización y la igualdad (la escuela “asistencialista”) y, por otra parta, la escuela como herramienta de movilidad social (la escuela “ascencionista”). En esta disyuntiva, dice Bonal:

“Quan els recursos són escassos i les escoles viuen immerses en [processos de reificació] (...) intentar que els alumnes de classe obrera tinguin una educació de qualitat i possibilitadora de trajectòries escolars d’èxit pot semblar impossible si no és mitjançant la segregació escolar interna entre els alumnes que poden tenir una bona trajectòria acadèmica i els que cal gairebé cal donar per perduts. Es poden generar així, dins del mateix institut, l’escola assistencialista i l’escola ascencionista, a costa d’un tractament discriminatori entre els alumnes en funció del seu rendiment. Cal preguntar-se si, més enllà de ser una pràctica ètica i políticament no desitjable, no és el darrer recurs que li queda a l’escola pública, si més no en certs sectors, per sobreviure i mantenir viu, dins de la precarietat, el mite de la igualtat d’oportunitats entre tothom. Potser això explicaria que les polítiques escolars que usen la qüestió de l’atenció a la diversitat per crear grups de classe separats per rendiment sigui quelcom pitjor vist pels analistes de l’educació que pels actors socials que les apliquen o que les viuen de primera mà. Els professors, igual que els altres actors objecte de la nostra anàlisi, actuen en funció d’unes circumstàncies que no han triat”.
El profesorado usa las agrupaciones de nivel a través de un uso, flexible o creativo, de la atención a la diversidad de la LOE; un eufemismo que es posible que se aleje del espíritu original de la ley. El presupuesto pedagógico que fundamenta las agrupaciones de nivel es la creencia en la “teoría del convoy” (Fernández Enguita, 1991), según la cual el ritmo de aprendizaje en una aula es único y viene marcado por su límite inferior. Así pues, siguiendo esta teoría, la agrupación por niveles permite, por un lado, que los alumnos más brillantes puedan desenvolver actividades más de acuerdo con sus capacidades; y, al mismo tiempo, que el alumnado menos académico pueda seguir el ritmo de aprendizaje, aumentando así su autoestima y confianza; y, en último término -last but not least- facilita enormemente la tarea docente. El hecho de que el profesorado considere más fácil ejercer su tarea en los grupos más homogéneos ha sido denunciado por algunos autores en la medida que implica una pedagogía meramente transmisora: la exposición en forma de clase magistral de un currículum estandarizado (Feito, 2001, siguiendo el concepto de educación bancaria de Paulro Freire).

Además del supuesto pedagógico de la teoría del convoy, las agrupaciones por niveles implican también una determinada atribución de finalidad a la ESO, que va más allá de la estrictamente marcada por la LOE. Es decir, siguiendo a Merino (2002), la acusación de bajo nivel de la ESO, realizada por buena parte del profesorado, se realiza des de una perspectiva que considera que la continuidad académica “normal” y óptima es la de bachillerato (y, según como, la universidad). Por lo tanto, desde esta atribución de finalidad a la ESO, el límite a la comprensividad (la unicidad curricular y la existencia del tronco común) es el establecimiento de un nivel académico que posibilite una formación de carácter sobre todo académica, así como selectiva -más que igualitaria-, dirigida a la continuidad bachillerato-universidad. El nulo prestigio atribuido a la continuidad hacia ciclos formativo implica que esta se considere como una opción devaluada, apta para el alumnado con menores capacidades académicas. El profesorado considera, en clave positiva, que las agrupaciones por nivel permiten al alumnado menos académico un mayor éxito académico (si bien con un currículum “adaptado”), y una mayor continuidad en las enseñanzas postobligatorias (si bien, también, en unos ciclos desprestigiados desde su perspectiva).

Pero sería ingenuo creer que el uso de las agrupaciones por niveles implica una visión acrítica o idílica por parte del profesorado. Al contrario: el profesorado, así como los equipos directivos, son relativamente conscientes de buena parte de los peligros que esta implica (p.ex., reducción de las expectativas y posibilidades de buena parte del alumnado, así como su condicionamiento en la continuidad postobligatoria, o el efecto etiquetaje). Pero se trata de una estrategia de mal menor, que en términos de teoría de juegos sería considerada de minimax. El uso de la estrategia minimax va acompañado de un intento de minimizar los efectos negativos (aumentado la movilidad del alumnado haciendo reversibles los grupos; o reduciendo el alcance de las divisiones, p.ej., a través de las agrupaciones sólo en determinadas asignaturas). En cualquier caso, los efectos negativos de las agrupaciones por nivel son, desde la perspectiva del profesorado, menores que los efectos negativos que produce el mantenimiento, de una forma rígida e inflexible, del tronco común. El mantenimiento del tronco común, sin atender a las especificidades del alumnado, puede implicar una pérdida del nivel académico del centro (recordemos la teoría del convoy). Este hecho podría derivar en una consiguiente pérdida de prestigio del centro que, además, conllevaría una huida de determinado tipo de alumnado: el más brillante académicamente, y privilegiado socialmente (de clase media y autóctono; el fenómeno del white flight). Con lo cual, a la larga, se convertiría en un centro marginal y guetizado, donde sería imposible mantener el frágil equilibrio -que si permite la estrategia minimax de agrupación por niveles- entre la escuela ascensorista-meritocrática y la escuela asistencialista-igualitaria.

Como vemos, la estrategia del profesorado se contextualiza con la estrategia de las familias, en el sentido que anticipa las estrategias de elección de centro de estas últimas según el prestigio del centro. En este sentido, la adopción por parte de cada actor de determinada estrategia pasa también por las creencias en las estrategias que adoptarán los otros actores; se produce, por tanto, una “configuración”, en términos de Norbert Elias (1994).

A continuación desarrollo las estrategias de elección de centro de las familias. El marco institucional que regula la capacidad de elección de centros por parte de las familias es, en Cataluña, el Decreto 75/2007 del Departamento de Educación, que establece el procedimiento de admisión de alumnado en los centros sufragados públicamente, así como la resolución ENS/315/2012, sobre las normas de preinscripción de matrícula en las enseñanzas sostenidas públicamente. Los criterios son los siguientes: la presencia de familiares en los centros, la proximidad, la situación económica familiar, la existencia de discapacidad, así como otros complementarios (pertenecer a una familia numerosa o monoparental, padecer una enfermedad crónica, entre otros). Las familias tienen una capacidad limitada de elección de centro, y entre sus motivaciones a la hora de escoger uno u otro pasan por distintos factores (Alegre et al., 2010): el proyecto educativo y los resultados obtenidos por los alumnos del centro (valorados sobre todo por las familias más instruidas), la proximidad de la escuela y sus infraestructuras (valorados sobre todo por las familias menos instruidas), y la composición social del centro (valorado tanto por las familias más instruidas como por las autóctonas).

Es importante notar que la valoración académica del centro y de su alumnado muchas veces se asienta, simplemente, por traslación indirecta, en la tipología del alumnado del centro. Es decir, ante la dificultad de evaluar “objetivamente” la escuela, las familias utilizan la composición social del alumnado matriculado en el centro como un indicador indirecto del nivel (social y académico) de este, ya que es más reconocible externamente. La valoración de la composición del alumnado del centro parte de dos principios (Alegre et al., 2010): el primer, un objetivo “social”, dado que las familias quieren escolarizar a sus descendientes en espacios de familiaridad social, los “nuestros”, ya sea en términos de clase o étnicos (p.ej., el white flight). Y, en segundo lugar, un objetivo “académico” (escolarizar a los descendientes en las escuelas con mejor nivel académico), que parte de la creencia en el “efecto composición”, según el cual las actitudes, conductas, orientaciones y rendimiento académico medio de la escuela estará condicionado por el origen social (familiar, étnico, económico) del alumnado matriculado. Así se entiende, en clave positiva, que el alumnado de las familias más instruidas favorece el clima educativo, la implicación colectiva y la estimulación en clase. Y, en clave negativa, el alumnado de las familias menos instruidas (o de las extranjeras o inmigradas, o económicamente desfavorecidas) provocan malas actitudes, peor rendimiento y atrasan el ritmo de clase. El efecto composición parte en el proceso pedagógico de una relación bidireccional entre alumnado y escuela: de la misma manera que la escuela “hace” al alumno, el alumno “hace” a la escuela (Van Zanten, 2007; Raveaud y Van Zanten, 2007; Ball, 2003).

Una consecuencia paradójica de estas estrategias familiares basadas en el efecto composición es que pueden terminar en un aumento de la segregación externa -o intercentros-, en una dualización social entre centros superior a la segregación social estrictamente urbana o residencial (Nusche, 2006; Hastings, Kane, y Stainger, 2005; Rangvid, 2007). En este sentido, y a pesar de que la segregación escolar es fruto de muchos elementos (p.ej., la segregación urbana residencial, o la titularidad de los centros escolares), las estrategias familiares pueden acentuarla. Por eso es clave entender cuáles son las valoraciones que hacen las familias sobre los centros y sobre el alumnado matriculado (independientemente del grado de veracidad que sostenga tales creencias -como el efecto composición-). Por eso, como dice Julio Carabaña (2009b: 21): “Si la concentración no es importante, conviene evitar que lo sea la creencia en que lo es”.

En cualquier caso, es el miedo a la pérdida de prestigio de los centros a ojos de las familias (y para evitar la fuga del alumnado más académico y socialmente favorecido) uno de los elementos que explica el uso de las agrupaciones de nivel por parte del profesorado.
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