El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000






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COLEGIO DE ESTUDIOS DE PROGRADO DE LA CIUDAD DE MÉXICO

IMPACTO DEL MODELO RIEMS EN EL QUEHACER DOCENTE.



Integrantes del equipo:

Castillo, Rosales Rocío, Maldonado Palacios Laura, Nava Nava Ma. Elena, Pérez Flores Carmen Vedelia, Ramos Suárez Ma. De Lourdes.

Dra. María Judith Trejo Caballero

19/08/2013


ÍNDICE







Págs.



Introducción

3




Problema de investigación

3-4




Justificación

4-5




Preguntas de investigación

5




Objetivos

5




Hipótesis

5




Metodología

6




Técnicas de recolección

6

I.

Marco Teórico: antecedentes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).

6-9

1.1

El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000

9-10

1.2

Articulación de instituciones, organismos y subsistemas del nivel medio superior

11-13

II

Ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).

13-14

2.1

Principales criterios para el ingreso al SNB, determinados en el acuerdo número 2 del Cómite Directivo del SNB.

14-18

III

Competencias que expresan el perfil del docente de la Educación Media Superior

19-20

3.1

Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada

20-25

3.2

Competencias del perfil docente

25-26

3.3

El Marco de Presentación

26-27

3.4

Perfil docente deseable de acuerdo al campo disciplinar

27-30

IV

La función del docente según la RIEMS

30

4.1

Habilidades que el docente debe reunir según la Reforma Educativa 2008-2009

30-32

4.2

De los servicios educativos

32-34




Instrumento

34




Análisis de resultados

35-38




Propuesta al mejoramiento de la calidad educativa definiendo las funciones del docente

39-42




Clasificación de Funciones que desarrolla el docente

43-44




Funciones que establece el modelo RIEMS contra las que realiza en el quehacer cotidiano

44-45




Definición de funciones que corresponden a la labor docente

46




Conclusiones

46-48




Bibliografía

49-50








50




Índice de Anexos

51-52

INTRODUCCIÓN

El objetivo de este proyecto de investigación es analizar a través de la comprobación o negación de nuestra hipótesis sobre como el modelo RIEMS incrementa las actividades del docente impactando su verdadera función”, la cual iremos analizando a través del resultado desarrollado en las gráficas sobre el impacto que ha tenido la carga de actividades que realizan los docentes en su quehacer cotidiano.

Partimos del procedimiento deductivo del estudio de una situación general como va a tener influencia en un hecho particular, en este caso como repercute el modelo de la RIEMS en la práctica educativa del docente de Educación Media Superior del Estado de México (EPOEM); enfocándonos al método cuantitativo y a la investigación analítica, para estudiar el impacto que ha tenido la RIEMS en el desempeño del docente frente a grupo, a través de la medición y análisis de los resultados estadísticos y comprobación de hipótesis.

Nuestra muestra estuvo enfocada a la aplicación de un cuestionario a 82 maestros de nivel medio superior pertenecientes a Escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de México (EPOEM) en diversas zonas escolares, con la finalidad de conocer la diversidad de funciones que se les asignaron a raíz de la implementación de este modelo, aunadas a las que ya venían desempeñando y el impacto que van a tener en su práctica educativa.

La finalidad es dar a conocer cómo viven esta experiencia los docentes, las irregularidades que se presentan, y qué consecuencias tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con su alumnos, realizamos un capítulo sobre diversas propuestas de mejora que les permita determinar cuáles son las funciones que de acuerdo a su rol deben desempeñar: primeramente hacemos una clasificación de funciones, tomando como referencia todas aquellas actividades que implementan a raíz del modelo RIEMS, con el propósito de establecer un rango de prioridades de las que están más enfocadas al quehacer docente, posteriormente desarrollamos un esquema comparativo de las funciones que marca la RIEMS y las que el docente desarrolla en su práctica cotidiana frente a grupo, visualizando las limitaciones que enfrentan en su quehacer día con día.

Al final se elaboró un esquema sobre la definición de sus funciones, con el objetivo de determinar cuáles son las que le competen.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:

Las nuevas disposiciones del docente conforme al modelo educativo RIEMS (Reforma Integral de la Educación Media Superior), no concuerdan con lo establecido en el Programa para la Modernización educativa, 1994-2003, en el que se menciona que “…dichos profesores deben tener una función, específica y equilibrada entre la carga administrativa y sus actividades frente a grupo”; sucediendo todo lo contrario, se le ha asignado una sobrecarga de actividades las cuales tiene que cubrir dentro y fuera del horario establecido, por consecuencia difícilmente puede desempeñar las funciones que le competen en forma efectiva: así como tampoco aquellas que no están dentro de su perfil, por ejemplo: programas tutoriales, plan maestro, cursos de actualización en PROFORDEMS (Programas de Formación Docente en Educación Media Superior), además del desarrollo de otras actividades, que siempre se les ha otorgado, como son: vigilar y asignar a los alumnos la limpieza del área de trabajo, control de sismos, coordinadores de eventos sociales y cívicos, entre otros, afectando su verdadera función dentro del aula, que es la de acompañar a los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

.

JUSTIFICACIÓN:

El principal objetivo de este proyecto de investigación está orientado a analizar como el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación han ido implementando nuevas reformas educativas, según con el propósito de elevar la calidad educativa a través del modelo de aprendizaje por competencias (RIEMS); muchos docentes no implementan este nuevo modelo porque requiere no solamente de una capacitación adecuada, sino de mayor atención y dedicación para su desarrollo; el incremento de diferentes tipos de actividades: administrativas, institucionales, y de gestión limitan este proceso, obteniendo un efecto contrario que afecta la verdadera función del docente en el aula y por consiguiente no pueden atender en forma óptima su quehacer docente.

“ El 15 de mayo de 2008, el Gobierno Federal Mexicano y el SNTE, firmaron un pacto para iniciar otra reforma educativa, la Alianza para la Calidad de la educación (ACE), (Reforma Integral de la Educación Media Superior, 2008-2009)”, con las cuales proponen reformar los lineamientos de la función docente a través del incremento de una serie de actividades, en las que algunas de ellas no están relacionadas con su función, como es el caso de las tutorías, asignando al docente un número de alumnos determinados (de 5 a 8 alumnos), a quienes debe acompañar en su proceso de formación integral: en orientación de técnicas de estudios que les permitan elevar sus capacidades cognitivas, aumentar su autoestima, servir de intermediario en su proceso de regularización, motivarlos para continuar sus estudios, etc., sin otorgar para ello, los tiempos, espacios y horas extras para desarrollar las tutorías, se deben realizar en horario frente a grupo, además de no contar con la capacitación adecuada.

Definir cuáles son las funciones que se deben desempeñar de acuerdo al perfil de competencia que constituye la RIEMS permitirá delimitar y elevar la calidad en las funciones propias del docente, dejando a un lado la diversidad de actividades que se han implementado, y promover la formación efectiva de los estudiantes.

El acuerdo de la sección 2, de los servicios educativos señala:

“ La Secretaria de Educación Pública de Gobierno Federal y las autoridades educativas locales en sus respectivos ámbitos de competencia garantizarán que los cambios que implique cualquier proceso en la implementación de este acuerdo no afecten los derechos laborales ni profesionales de los trabajadores de la educación. Así mismo con el propósito de contribuir a elevar la calidad de la educación en el marco del presente acuerdo , asegurarán que los maestros cuenten con el tiempo y espacio para desarrollar el trabajo colegiado, asesoría académica en las escuelas para fortalecer el trabajo técnico pedagógico “ (Programa para la Modernización Educativa 1994-2003) . Luego entonces los profesores deben tener una función, específica y equilibrada entre la carga administrativa y sus actividades frente a grupo porque es él la figura central en el proceso enseñanza aprendizaje que formará seres humanos capaces y competentes en una sociedad.

Los modelos de política educativa que se han venido desarrollando a partir de 1994, le han dado al maestro el papel de ser el responsable del éxito o fracaso que pudiera tener cualquier reforma o proyecto educativos exigiéndole virtudes y cualidades muy diferentes al del ser humano común y corriente, el maestro en la actualidad vive entre la paradoja del descrédito de una sociedad que no lo reconoce, sin embargo siempre debe estar atento a las exigencias que la sociedad le plantea, es aquí donde entra el papel del docente investigador preocupado por los planteamientos propuestos de esta actual sociedad y le surge la inquietud de conocer cuáles son los nuevos retos a los que se enfrentan aquellos que se dedican a esta ardua labor y por la tanto definir el nuevo rol que le corresponde, el cual delimitaremos a través de este trabajo de investigación.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN:

  • ¿Cuál es la función del docente ante el nuevo modelo de la RIEMS? (Reforma Integral de la Educación Media Superior).



  • ¿Cómo se han diversificado las funciones docentes ante la RIEMS?

OBJETIVOS:

  1. Determinar las funciones académicas, administrativas, institucionales, y frente a grupo del docente en la RIEMS.



  1. Establecer la comparación de las funciones del docente que marca el modelo RIEMS contra las que realiza en el quehacer cotidiano.



  1. Definir cuáles son las funciones que el docente debe desempeñar de acuerdo al perfil de competencias que constituye la RIEMS.

HIPÓTESIS:

El modelo RIEMS incrementa las actividades del docente impactando su verdadera función. Ha

El Modelo RIEMS incrementa las actividades del docente no impactando su verdadera función. Ho.

METODOLOGÍA.

Partimos del procedimiento deductivo del estudio de una situación general como va a tener influencia en un hecho particular, en este caso como repercute el modelo de la RIEMS en la práctica educativa del docente de Educación Media Superior del Estado de México (EPOEM); enfocándonos al método cuantitativo y a la investigación analítica, para estudiar el impacto que ha tenido la RIEMS en el desempeño del docente frente a grupo, a través de la medición y análisis de los resultados estadísticos y comprobación de hipótesis.

TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.

Nuestra muestra estuvo enfocada a la aplicación de un cuestionario a 82 maestros de nivel medio superior pertenecientes a las EPOEM en diversas zonas escolares, con la finalidad de conocer la diversidad de funciones que se les asignaron a raíz de la implementación de este modelo, aunadas a las que ya venían desempeñando y el impacto que van a tener en su práctica educativa.

I. MARCO TEÓRICO.

Antecedentes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)

La Reforma Integral de la Educación Media Superior es el resultado del trabajo que realiza la Secretaría de Educación Pública para solucionar las carencias que tiene nuestro país a nivel medio superior. En este nivel existen diversas instituciones que conforman subsistemas de educación, cada cual con su plan de estudios, provocando con ello desigualdad de criterios y reglamentaciones en su funcionamiento.

Existe una propuesta para la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato la cual ha sido discutida minuciosamente a nivel nacional, participando para ello las autoridades educativas de los estados, la Universidad Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Red Nacional de Nivel Superior de la Asociacion de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) así como el Consejo de Especialistas de la SEP y otros expertos en educación.

A lo largo del 2007, la propuesta para la creación del SNB, descrita en el documento “Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad”, (2009, págs. 55-58) fue discutida ampliamente por los principales actores de la EMS (Educación Medio Superior) en el país, como lo son las autoridades educativas de los estados, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN). Las sugerencias de estos actores, así como de diversos expertos en educación, fueron incorporadas a la propuesta, lo cual permitió que el texto final que la describe fuera aprobado como documento rector de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). Uno de los procesos fundamentales de la Reforma es la construcción e implementación de un Marco Curricular Común (MCC) en los distintos subsistemas y modalidades del nivel educativo.

La base de este MCC es el Perfil del Egresado de la EMS, compuesto por once competencias genéricas y sus principales atributos. Se trata de competencias fundamentales para el adecuado desarrollo de los jóvenes en ámbitos personales, académicos y profesionales a lo largo de la vida. El Perfil fue elaborado con la participación de docentes y expertos de la EMS en talleres regionales en los estados, y consensuado en una reunión nacional de Consejo Nacional de Educación (CONAEDU) y Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) el 15 de enero de 2008. Uno de los procesos fundamentales de la Reforma Integral de la EMS es el desarrollo docente, el cual, junto con la profesionalización de la gestión y el diseño e implementación de programas de tutorías, entre otros, constituye uno de los cuatro ejes del proceso de construcción del SNB. La formación y actualización deberán estar orientadas a que los docentes trasciendan propósitos exclusivamente disciplinares para apoyar de manera integral la formación de los jóvenes de acuerdo a los objetivos de la Reforma Integral. (Arenas & Pérez Arenas, 2002, págs. pp 21-30)

Antes de establecer las relaciones entre Escuela Preparatoria Nacional (EPN), Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y las Escuelas Preparatorias del Estado de México (EPEM) con los sistemas educativos es necesario aclarar por qué a pesar de haber surgido la primera en 1867 y las segundas hasta 1980 se manifiesta una estrecha relación entre ambos:

Primero, el plan de estudios con que surgen las EPEM fue retomado de los CCH dependientes de la UNAM, que, a su vez se derivó de las transformaciones de los de la ENP desde 1867 hasta 1970; segundo, el actual plan de estudios se retomó del trabajo en las escuelas preparatorias dependientes de la Universidad Autónoma del Estado de México ( UAEM ), cuyo antecedente fue el Instituto Científico y Literario ( ICLA ) de la Ciudad de Toluca, el cual en su momento estuvo muy ligado también con la ENP .

Actualmente el Gobierno Federal atiende directamente alrededor de un tercio de la matrícula pública de EMS (una cuarta parte del total, incluyendo la privada). Lo hace principalmente por conducto de tres de las direcciones generales de la Subsecretaría de Educación Media Superior: Educación Tecnológica Industrial (DGETI), Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA) y Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (DGECyTM). A las opciones educativas que se ofrecen a través de estas direcciones se les conoce, de manera general como bachillerato tecnológico. (Arenas & Pérez Arenas, 2002, págs. 33-37)

En el caso de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México el Gobierno Federal ejerce competencia a través del IPN y del Colegio de Bachilleres, que ofrecen formación profesional técnica y bachillerato, respectivamente. Los estados, por su parte, son responsables de los bachilleratos estatales, de los llamados Colegios de Bachilleres, coordinados por la Dirección General de Bachillerato (DGB), y en el ámbito profesional técnico, de los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTES), mismos que siguen las directrices normativas del sistema tecnológico federal. Los bachilleratos estatales son de sostenimiento cien por ciento estatal; los colegios de bachilleres y los CECyTES son organismos públicos descentralizados de los gobiernos estatales que reciben la mitad de su financiamiento del Gobierno Federal (Arenas & Pérez Arenas, 2002, págs. 60-62).

Los Colegios de Bachilleres se comenzaron a fundar en los años setenta como una opción alterna a los bachilleratos de las universidades. Los CECyTES, por su parte, fueron creados a partir del inicio de los años noventa como el mecanismo para el desarrollo de la educación tecnológica en el ámbito estatal. Los estados, con la excepción de Oaxaca, también operan los planteles del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP). Este Colegio fue creado a principios de los años ochenta como un organismo público descentralizado del Gobierno Federal. En los últimos años de la década de los noventa, el Gobierno Federal y los gobiernos de los estados acordaron que estos se hicieran cargo de la operación de los planteles. La transferencia a los distintos estados se fue haciendo paulatinamente a lo largo de dos años. Actualmente el CONALEP federal conserva funciones de rectoría técnica del subsistema. Un segundo organismo público descentralizado federal es el Centro de Enseñanza Técnica Industrial (CETI), creado en la década de los sesenta con sede en Guadalajara, en donde operan sus dos planteles. Por su parte, en adición a los Colegios de Bachilleres de control estatal, una serie de bachilleratos de carácter propedéutico de control federal se agrupan bajo la Dirección General de Bachillerato (DGB), incluyendo los Centros de Estudios de Bachillerato y las Preparatorias Federales por Cooperación. (Arenas & Pérez Arenas, 2002, págs. 62-63)

Las opciones autónomas incluyen las que ofrece la UNAM a través del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), así como las que ofrecen las universidades autónomas de los estados. En la gran mayoría de los casos, estas opciones son de bachillerato propedéutico. (Arenas & Pérez Arenas, 2002, págs. 65-67)

Finalmente, muchas de estas instituciones federales, estatales y autónomas ofrecen, modalidades escolarizadas, otras conocidas como no escolarizadas o mixtas (preparatoria abierta y a distancia), mediante las cuales se pueden obtener títulos de bachillerato.

Como se puede apreciar, las opciones de EMS en el país son variadas y tienen orígenes e historias diversas. A pesar de que los objetivos de las distintas instituciones son a menudo semejantes, los planes de estudio de cada una de las opciones son distintos, y la movilidad entre instituciones tiende a ser complicada, si no es que imposible.

El adecuado desarrollo de una Reforma de la EMS en México debe considerar aspectos comunes a los distintos subsistemas, al tiempo que atienda esta falta de articulación. Aunque los objetivos de distintas instituciones pueden ser similares, no se ha trabajado lo suficiente en una más clara definición de la identidad de este nivel educativo.

La búsqueda de la identidad no debe entenderse como la unificación de los planes de estudio o la homologación curricular. Los estudiantes deben tener libertad de elegir entre diferentes opciones de acuerdo a sus intereses, aspiraciones y posibilidades. La matrícula de EMS es cada vez más plural, y el sistema educativo debe dar cabida a esta diversidad.

Adicionalmente, la pluralidad de modelos académicos enriquece la búsqueda de respuestas a los desafíos de la educación, en un país que enfrenta grandes retos en esta materia, es deseable que las instituciones respondan a ellos de manera que puedan avanzar sobre su propio aprendizaje y el de otras instituciones. Esto será posible en la medida que exista una estructura curricular propia de la EMS que permita y aliente la diversidad sin desconocer que todas las instituciones de este nivel son parte de un mismo subsistema.
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