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RENDIMIENTO ACADÉMICO Y EVALUACIÓN DE

CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
José Luis Albanchez Blanco y José Luis Iranzo Acosta

Departamento de Economía Aplicada (Estadística y Econometría)

Universidad de Málaga

Las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU), más conocida popularmente como exámenes de selectividad, es una de las actividades de la comunidad educativa universitaria y no universitaria que tienen mayor proyección social y política. El elevado número de actores involucrados (desde el alumnado que ha obtenido el título de bachiller, los profesores de enseñanza secundaria y de la universidad, las administraciones educativas y las familias, entre otros) y la diversidad de intereses que representan cada uno de ellos; hacen de la PAU un fenómeno que ha promovido, promueve y promoverá numerosas investigaciones (esta comunicación quiere unirse a todos los estudios que han venido analizando estas pruebas selectivas), concretamente se pretende analizar los resultados de los centros de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha en la PAU de la convocatoria de junio de 2010 aplicando técnicas de control de calidad, en aras a evaluar la que dimana de los centros de secundaria.
1. Introducción
La Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) ha experimentado una evolución a lo largo del tiempo, llegando incluso a cambiarse su denominación oficial. Inicialmente se denominaba Prueba de Aptitud para el Acceso a la Universidad. Realizando un breve recorrido histórico sobre esta prueba encontramos las siguientes fases expuestas de forma somera:

  • Hasta 1974 bastaba con superar el Curso de Orientación Universitaria (C.O.U.) para poder acceder a los estudios superiores. Como consecuencia del incremento del alumnado universitario; en dicho año se publicó una ley para regular el acceso a la Universidad, con la motivación de constatar la madurez intelectual de los estudiantes preuniversitarios y asegurar la calidad de la enseñanza de bachillerato y universitaria.

  • Con la Orden de 9 de enero de 1975, se configura una prueba de aptitud con la siguiente estructura: el alumno se examinaba de cuatro de las materias que cursaba. La nota global se obtenía como promedio de la media de los exámenes realizados en la selectividad (4 ejercicios a realizar) y el promedio del expediente de B.U.P. y C.O.U.

  • La Orden de 3 de septiembre de 1987, sobre Pruebas de Aptitud para el Acceso a las Facultades, Escuelas Técnicas Superiores y Colegios Universitarios, dicta nuevas normas que rigieron la selectividad hasta la aprobación de la L.O.G.S.E. El alumno se examina de todas las asignaturas cursadas, constando la prueba de ocho ejercicios. La calificación de la prueba era la media aritmética de todos los exámenes; y la calificación global es el promedio de la prueba de aptitud y el expediente de C.O.U. y Bachillerato.

  • En la Orden de 9 de junio de 1993, vuelven a introducirse modificaciones, referidas a las ponderaciones de las asignaturas que conforman la prueba y la estructura de alguno de los ejercicios a realizar en la misma.

  • Desde la aprobación de la L.O.G.S.E. hasta la reforma del año 2010, se introducen variaciones derivadas del cambio en el sistema educativo no universitario. Lo más relevante es que la prueba reduce el número de exámenes y la ponderación de las notas entre la PAU y el expediente de Bachillerato cambia siendo del 40% y 60%, respectivamente.

  • El Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas; realiza un profundo cambio en la PAU. La prueba, de manera resumida, queda configurada de la siguiente forma.

Tabla nº 1. Características de la actual Prueba de Acceso a la Universidad

FASE GENERAL (FG)

FASE ESPECÍFICA (FE)

Carácter: Obligatoria.

Carácter: Voluntaria.

Puntuación: 0 a 10 puntos.

Calificación: media aritmética de los cuatro ejercicios, redondeando a la milésima (tres décimas).

Puntuación: complemento de nota de hasta 4 puntos.

Calificación: media aritmética de las asignaturas con calificación igual o superior a 5.

Valora la madurez y destrezas básicas del estudiante, especialmente respecto a comprensión de mensajes, uso del lenguaje, comprensión básica de una lengua extranjera y conocimiento de una materia de modalidad.

Evalúa conocimientos y capacidades de razonamiento en unos ámbitos disciplinares concretos relacionados con los estudios que se pretende cursar y permite mejorar la nota de la Fase General.

Asignaturas:

1. Comentario de un texto no especializado, relacionado y contenidos de la materia de Lengua Castellana y Literatura II.

2. A elegir entre Historia de España o Historia de la Filosofía.

3. Examen de Lengua Extranjera.

4. Examen de una de las materias de modalidad cursada en el segundo curso de Bachillerato.

5. Lengua propia de la Comunidad Autónoma si la hubiera.

Asignaturas:

El estudiante se puede examinar de materias de modalidad de segundo de Bachillerato, distintas de las elegida en la Fase General.

Cada materia se puntúa de 0 a 10, con dos cifras decimales.

Una materia se supera si la calificación es igual o superior a 5.

En la Fase Específica, sólo se consideran las materias superadas.

La PAU se supera cuando se cumplen dos condiciones:
Calificación en la Fase General ≥ 4

y

0,6 × Nota Media de Bachillerato + 0,4 × Calificación Fase General ≥ 5
En el caso de que los estudios universitarios tienen límite de plazas, los solicitantes se ordenan por la nota de admisión que se determina de la siguiente forma:

0,6 × Nota Media de Bachillerato + 0,4 × Calificación Fase General + a × M1 + b × M2

donde M1 y M2 son las dos mejores calificaciones de las materias superadas en la Fase Específica y adscritas a la rama del conocimiento de los estudios de grado. Para estas materias a = b = 0,1, si bien las universidades pueden subir hasta 0,2 en función de materias idóneas para determinadas estudios de grado.
Tabla nº 2. Asignaturas de la Fase Específica en los Bachilleratos de Ciencias de la Salud y Tecnología y Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.

CIENCIAS

DE LA SALUD Y TECNOLOGÍA

HUMANIDADES Y

CIENCIAS SOCIALES

Biología

Historia de España

Física

Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales II

Química

Geografía de España

Matemáticas II

Historia de la Filosofía

Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente

Economía de la Empresa

Dibujo Técnico II

Latín II

Tecnología Industrial II

Griego II


2. Presentación de los datos
Con este trabajo, realizaremos un análisis para identificar los factores considerados más importantes para que un centro de educación secundaria genere confianza y fidelidad entre su alumnado y padres, en aras a posibilitar un acceso a la universidad en condiciones óptimas, mediante la utilización de los datos recogidos en la web de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM). En definitiva, analizaremos la incidencia en la calidad de un centro de las características intrínsecas que se extraen de la base original de datos.

El hecho de que el concepto de “calidad “constituya un término relativo, ya que como concepto multidimensional, que es puede ser concretado en función de variables muy diversas, supone que se define de formas un tanto dispares.

Harvey y Green (1993) indican como variables más frecuentemente empleadas: la excepción del centro educativo, la perfección, la adecuación a propósitos, la calidad como producto económico, la calidad como transformación y cambio. Purkey y Smith (1983) vuelven a establecer un catálogo de factores relacionados con las escuelas eficaces, partiendo de una concepción del centro educativo como una organización, tanto desde el punto de vista de su estructura como de su funcionamiento. Desde este supuesto, estos autores identificaron las siguientes variables organizativas y estructurales relacionadas con la eficacia de los centros escolares:

  • Autonomía en la gestión de la escuela.

  • Liderazgo del director.

  • Claridad en las metas y objetivos.

  • Reconocimiento del progreso del alumno.

  • Participación y apoyo de la familia.

  • Tiempo dedicado al aprendizaje.

  • Estabilidad y continuidad del personal del centro.

  • Desarrollo profesional del personal del centro.

Si los factores que son empleados en este trabajo se muestran irrelevantes, podremos concluir que en efecto, la calidad como rendimiento en los centros de bachillerato potencialmente podría sustentarse en esa tipología de sus características intrínsecas.

Según los datos de la UCLM relativos a la PAU de la convocatoria de junio 2011, se ha considerado una subpoblación de 172 centros que presentaron una media de 32 alumnos por centro. Las variables que hemos considerado en el análisis son las siguientes:

A) Variables referidas a las calificaciones (se ha escogido una muestra de asignaturas).

Se han considerado las calificaciones medias por centro educativo de las siguientes asignaturas: Historia de España, Lengua Española y Literatura II, Lengua Extranjera (Inglés), Historia de la Filosofía, Física, Química, Matemáticas II, Economía de la Empresa, Geografía de España, Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales II. A partir de las calificaciones medias por centro de las asignaturas enumeradas anteriormente, se han construido tres variables por centro: media de calificaciones de asignaturas comunes al Bachillerato, media de calificaciones de asignaturas específicas de la modalidad de Bachillerato y media general (considera las dos medias anteriores).

B) Variables referidas a la contextualización del centro.

En este apartado se consideran como aspectos relevantes:

- Titularidad del centro educativo: público, concertado y privado.

- Tamaño del centro educativo (matricula de alumnos en Bachillerato): centro pequeño (menos de 200 alumnos), mediano (entre 200 y 300 alumnos) y grande (más de 300 alumnos).

La hipótesis inicial de trabajo, es que los distintos grupos homogéneos de centros que configuraremos, no influyen en el rendimiento del alumnado en la Prueba de Acceso a la Universidad, ya se evalúe esta en porcentaje de aprobados, nota media de los presentados o promedio de calificaciones en materias comunes o de especialidad.

Para contratar la hipótesis de trabajo, en el primer apartado desarrollaremos un análisis exploratorio y, posteriormente, se llevará a cabo la aplicación de diversas técnicas de control de calidad.
3. Análisis exploratorio de los datos (AED)

La finalidad del (AED) es examinar los datos previamente a la aplicación de cualquier técnica estadística. De esta forma se obtiene un entendimiento básico de los datos y de las relaciones existentes entre las variables analizadas.

La primera fase consiste en realizar un examen de la naturaleza de las variables individuales a analizar y un análisis descriptivo numérico que permita cuantificar algunos aspectos gráficos de los datos; también el estudio de las relaciones entre las variables analizadas, junto con un análisis que cuantifique el grado de interrelación existente entre ellas.

Tabla nº 3. Datos de la PAU en Castilla-La Mancha, convocatoria Junio 2011

Institutos adscritos a la UCLM curso 2011/2012

Nota media

(N = 172)

Porcentaje de aprobados

Nota media de las materias comunes

Nota media de las materias de especialidad

Coeficiente de correlación comunes y de especialidad

6,04

CVP (10,36%)

93,725%

(8,65%)

6,09

(11,68%)

5,91

(12,51%)

0,814


Los datos revelan que tanto los promedios referidos a las calificaciones del conjunto de asignaturas, como los referidos a las materias comunes y específicas arrojan unos valores no suficientemente elevados (no llegan a superar el 6,1 de puntuación) aunque son bastante representativos (los coeficientes de variación de Pearson son muy reducidos por debajo del 15%). En el caso del coeficiente de correlación entre las calificaciones medias de las asignaturas comunes y de modalidad, éste arroja un valor positivo elevado, lo que lleva a concluir que las calificaciones de los centros no vienen influenciadas por el tipo de asignatura considerada.

Como ya hemos indicado nuestro objetivo consiste en identificar los factores que pueden ser considerados más importantes a la hora de que un centro de Bachillerato pueda generar cierta confianza entre el alumnado de cara a proveerle de un nivel educativo que posibilite su acceso a la universidad en las mejores condiciones, para ello segmentamos los centros según su tamaño y titularidad.

La segmentación por tamaño se ha realizado a partir de la matrícula del centro referida a alumnos matriculados en la etapa de Bachillerato. De esta forma hemos dividido los centros en tres grupos:

  • Grupo I (pequeños): no tienen un número de matriculados superior a 150.

  • Grupo II (medianos): su matrícula oscila entre los 200 a 300 alumnos.

  • Grupo III (grandes): la matricula supera los 300 incluso hasta alcanzar los 450.

En cuanto a la segmentación de centros por titularidad, tenemos:

  • Centros públicos: 151.

  • Centros privados y concertados: 21.


Tabla nº 4. Datos de la PAU por número de matriculados en bachillerato.

Centros Grupo I

Media

(N = 46)

Porcentaje de aprobados.

Nota media de las materias comunes.

Nota media de las materias de especialidad

Coeficiente de correlación comunes y de especialidad

6,07

CAP (10,26%)

95,95%

(6,23%)

6,13

(13,09%)

6,10

(10,77%)

0,82


Centros Grupo II

Media

(N = 108)

Porcentaje de aprobados.

Nota media de las materias comunes.

Nota media de las materias de especialidad.

Coeficiente de correlación comunes y de especialidad

5,97

(10,81%)

93,23%

(9,36%)

6,08

(11,64%)

5,85

(13,66%)

0,83

Centros Grupo III

Media

(N = 13)

Porcentaje de aprobados.

Nota media de las materias comunes.

Nota media de las materias de especialidad.

Coeficiente de correlación comunes y de especialidad

6,12

(12,70%)

90,93%

(8,02%)

6,14

(6,94%)

6,10

(7,50%)

0,97


Tabla nº 5. Datos de la PAU en los centros concertados y privados.

Media

(N = 21)

Porcentaje de aprobados

Nota media de las materias comunes

Nota media de las materias de especialidad

Coeficiente de correlación comunes y de especialidad

6,22

CVP (8,82%)

95,82%

(3,94%)

6,30

(9,60%)

6,15

(11,10%)

0,98


Los resultados evidencian que ni el tamaño ni la titularidad son factores determinantes del rendimiento académico, ya sea evaluado por el porcentaje de aprobados o por las calificaciones medias (global, materias comunes y materias específicas). Estos resultados permiten reseñar que la selectividad es aprobada de manera mayoritaria por los alumnos que se matriculan en la convocatoria ordinaria de junio con porcentajes superiores al 90% de los presentados. Por otro lado, la calificación media es un aprobado (en torno a 6). Esta última cuestión nos lleva a extraer dos conclusiones:

  • La Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) no es discriminatoria en tanto se obtienen elevados porcentajes de aprobados.



  • La PAU no es indicativa de la excelencia educativa ya que aunque la inmensa mayoría de los centros obtienen calificaciones de aprobados, son muy escasos los casos de centros donde existan altas calificaciones como se demuestra del análisis de los diagramas de caja.

Gráfico nº 1. Distribución de las calificaciones por centros clasificados según su tamaño para las asignaturas comunes.



Gráfico nº 2. Distribución de las calificaciones por centros clasificados según su tamaño para las asignaturas específica.



Finalmente, los diversos test de normalidad (entre ellos el de Jarque-Bera) aplicados a las notas promedios, de materias comunes, de especialidad, y a los porcentajes de aprobados por centro; arrojan un valor del estadístico de prueba que no supera el valor correspondiente al nivel de significación del 5%, por lo que aceptamos la hipótesis de normalidad de las variables consideradas que sirve de fundamento para la aplicación de las técnicas estadísticas que abordamos a continuación sobre control de calidad.

4. Calidad del proceso educativo considerando notas de selectividad y porcentaje de aprobados por centros

Si establecemos el control de calidad desde el punto de vista de la salida del proceso educativo, entendiendo por calidad la superación del porcentaje general por un centro en particular, control que se aplica principalmente cuando se quiere controlar si el servicio educativo de un centro presenta o no precisamente este atributo (superar/no superar la nota media y porcentaje global), aunque también suele emplearse como primera etapa de un control de variables, ya que es una modalidad de control que no conlleva excesivos costes.

Entendiendo por capacidad del proceso 1-p, siendo p la proporción de centros que no han superado la proporción promedio de la comunidad. El valor p permanece estable y la aparición de centros consecutivos que no alcancen el promedio es independiente de los que hayan aparecido previamente.

La distribución de centros que no alcanzan el promedio global de alumnos que superan la prueba sigue una distribución binomial B(n, p).

Según la operatoria habitual del control de calidad una muestra concreta (subpoblación de centros con determinado tamaño) nos va a indicar salida de control si el número de elementos (en nuestro caso centros) está fuera del intervalo . Los extremos de este intervalo se denominan límites de control. Este intervalo presenta un nivel de confianza del 99,74% ya que (si utilizamos la aproximación de la binomial por la normal). Este es el valor estándar generalmente utilizado (también se puede utilizar 2 ó 1). Si nuestra pretensión se orientase a considerar no el número de centros que no alcanzan el promedio global, si no su proporción, los límites de control para la proporción se obtiene dividiendo la expresión del intervalo anterior por n, obteniéndose:



Los límites de control para cada uno de los grupos que hemos establecido son:

Tabla nº 6. Resultados de la aplicación del control de calidad por atributos

Tipo de centro

Límites de control en número de centros en porcentaje

Porcentaje real de los centros fuera de los límites

Grupo I

[2,1 - 6,8]

4,5%

Grupo II

[1,94 - 8,9]

5,5%

Grupo III

[1,31 - 11,7]

6,5%

Concertados y privados

[2,16 - 6,22]

4%

Todos los valores caen dentro de los límites, aunque basculan de forma distinta entre los extremos, los centros intermedios y de gran tamaño se aproximan más a la cuota superior que el resto.

Si suponemos que el proceso es controlable, esto quiere decir simplemente que existen características de interés tales que a partir de la distribución univariante de los centros generan medias y desviaciones. La calidad permanece estable si de muestra a muestra, ambos parámetros se mantienen.

El proceso está controlado si la media de cada muestra pertenece al intervalo de confianza .Estos serían los límites de control teóricos. El nivel de confianza es como en el caso anterior del 99,74%.

Los resultados obtenidos respecto al porcentaje de aprobados, nota media y medias de comunes y de especialidad.

Tabla nº 7. Resultados de la aplicación del control de calidad por atributos

Intervalo respecto a la nota media

Intervalo respecto al porcentaje global de aprobados

Intervalo respecto a la nota media de comunes

Intervalo respecto a la nota media de especialidad

[5,71 - 6,36]

[93,6 - 95,8]

[5,73 - 6,44]

[5,61 - 6,3]

Los parámetros obtenidos para cada una de las subpoblaciones se mantienen dentro de los intervalos establecidos, indicando que los procesos están controlados con excepción de los porcentajes aprobados de los centros públicos de gran dimensión y los centros privados que se salen, en el primero de los casos por defecto (90,93%) y, en el segundo, por exceso (96,2%).

En los centros de gran dimensión concurren, pues, circunstancias que afectan negativamente a la calidad según este carácter, justo lo contrario que ocurre en los privados-concertados.

5. Límites de tolerancia del proceso educativo en Bachillerato según los resultados obtenidos en la PAU

La tolerancia es una medida de la adaptación del servicio educativo al fin para el que está concebido. Los límites de control obtenidos anteriormente nos orientan sobre la capacidad de realizar el proceso, pero también conviene acompañar de especificaciones respecto de los límites de tolerancia, es decir, en nuestro caso la proporción de centros que se espera se encuentren dentro de esos límites. Se puede establecer el límite de forma que una proporción dada de elementos se incluyan dentro de estos límites. Si se conocen los parámetros poblacionales y la aceptación de la hipótesis de normalidad, podemos asegurar que el 95% de los centros están en el intervalo definido por .

Los resultados obtenidos sobre los límites de tolerancia son los que se recogen, a continuación:

- Calificación media: [4,7 - 7,41]

- Porcentaje de aprobados: [93,51 - 94]

- Nota media de materias comunes [4,6 - 7,6]

- Nota media de materias de especialidad [4,5 - 7,4]

6. Capacidad de un proceso

La capacidad de un proceso se define como . Los índices de capacidad son distintos parámetros que tratan de reflejar la adaptación del proceso educativo a las características deseables del servicio educativo. Por lo general, es deseable que la mayoría de los resultados obtenidos por los centros alcancen el máximo nivel en cuanto a las características definitorias.

Estas especificaciones se identifican, a veces, con los límites de tolerancia. Son varios los parámetros que resumen esta información, siendo el más utilizado K, que se determina por el cociente entre la amplitud de los límites de tolerancia y , es decir:



El parámetro así definido es útil si los límites de tolerancia son simétricos respecto de la media. En este caso, si K<1 no se cumplen las especificaciones fijadas. Habría más de un 5% de los centros fuera de las especificaciones. Si K=1 el 5% de los centros se podría considerar defectuosos. Si K>1, la tolerancia es mayor que la diferencia permisible por los límites de control y se producen menos del 5% de centros que podrían considerarse defectuosos.

En nuestro caso, los resultados obtenidos para las distintas características consideradas serían:

Capacidad del proceso educativo, centros fuera de los límites de tolerancia:

- Calificación media K (1) = 3,85

- Porcentaje de aprobados K (2) =6,04

- Nota media de materias comunes K (3) = 3,84

- Nota media de materias de especialidad K (4) = 3,9

Conviene resaltar los resultados similares que presentan las distintas calificaciones, índices notoriamente inferiores al que arroja el porcentaje de aprobados, casi un 56% superior a aquellos, cifra indicativa de que sólo un porcentaje muy reducido de centros se encuentra fuera de los límites establecidos.

7. Conclusiones

En este trabajo hemos indagado acerca de la incidencia de determinadas características intrínsecas a un centro de enseñanza secundaria en la calidad de la salida de su proceso educativo, evaluando el output por la calificación media en selectividad, su porcentaje de aprobados y las calificaciones medias de las materias comunes y de especialidad.

El análisis desagregado por grupos homogéneos de centros muestra nítidamente que ni el tamaño ni la titularidad son factores determinantes del rendimiento académico, sea como sea evaluado este.

Los diversos test de normalidad aplicados, arrojan un valor del estadístico de prueba que no supera el valor correspondiente al nivel de significación del 5%, por lo que aceptamos la hipótesis de normalidad de las variables consideradas y podemos proceder a la realización de controles de calidad por atributos y variables.

En el primero, todos los valores caen dentro de los límites, aunque basculan de forma distinta entre los extremos, los centros intermedios y de gran tamaño se aproximan más a la cuota superior que el resto.

En el segundo, los parámetros obtenidos para cada una de las subpoblaciones se mantienen dentro de los intervalos establecidos, indicando que los procesos están controlados, exceptuando los porcentajes aprobados de los centros públicos de gran dimensión y los centros privados que se salen en el primer caso por defecto y en el segundo por exceso.

Los límites de tolerancia y la capacidad del proceso educativo muestran en general un fenómeno con escasa variabilidad respecto a los promedios globales, lo cual podría ser indicativo de la reproducción del estatus o de privación de oportunidades a los alumnos no outliers, para quienes su rendimiento estará más influenciado por las circunstancias específicas del entorno familiar que por las que concurren en los centros, ya que estos prácticamente no discriminan.

Bibliografía

- Boletín Oficial del Estado: Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.

- Boletín Oficial del Estado: Orden de 9 de enero de 1975 sobre Pruebas de Aptitud para el Acceso a las Facultades, Escuelas Técnicas Superiores y Colegios Universitarios.

- Boletín Oficial del Estado: Orden de 3 de septiembre de 1987 sobre Pruebas de Aptitud para el Acceso a las Facultades, Escuelas Técnicas Superiores y Colegios Universitarios.

- Boletín Oficial del Estado: Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenamiento General del Sistema Educativo.

- Boletín Oficial del Estado: Orden de 9 de junio de 1993 sobre pruebas de Aptitud para el Acceso a las Facultades, Escuelas Técnicas Superiores y Colegios Universitarios.

- Boletín Oficial del Estado: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

- Boletín Oficial del Estado: Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las Condiciones de Acceso a las Enseñanzas Universitarias Oficiales de Grado y los Procedimientos de Admisión a las Universidades Públicas Españolas.

- Canavos, G.C. (1988): Probabilidad y Estadística. Aplicaciones y Métodos. Editorial McGraw-Hill Interamericana, México.

- Diario Oficial de Castilla-La Mancha: Orden de 15/12/2010, de la Consejería de Educación, Ciencia y Cultura, por la que se regulan las Pruebas de Acceso a la Universidad de Castilla-La Mancha de las Personas mayores de 25 años , el Acceso mediante la Acreditación de la Experiencia Laboral y Profesional y las Pruebas de mayores de 45 años en desarrollo del Real Decreto 1892/2008.

- Harvey, L. y Green, D. (1993): “Defining quality”. En Assessment and Evaluation in Higher Education, 18 (1), pp.: 9-34.

- Newbold, P.; Carlson, W. y Thorne, B. (2008): Estadística para Administración y Economía. Editorial Prentice-Hall, Madrid.

- Peña Sánchez de Rivera, D. (2008): Fundamentos de Estadística. Editorial Alianza, Madrid.

- Purkey, S. C. y Smith, M. S. «Effective Schools: A review». The Elementary School Journal, 83, 1983, pp. 412-452.


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