Jorba, J.& Sanmartí n enseñar, aprender y evaluar: Un proceso de regulación contínua. Propuestas didácticas para las áreas de las ciencias y las matemáticas
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| Jorba, J.& Sanmartí N.,. Enseñar, aprender y evaluar: Un proceso de regulación contínua. Propuestas didácticas para las áreas de las ciencias y las matemáticas. Capitulo 3, Barcelona, 1994 3. LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL Uno de los componentes básicos del dispositivo pedagógico que hemos presentado en el capítulo anterior es la evaluación de los aprendizajes considerada en su dimensión pedagógica de regulación. Desde esta perspectiva, la función diagnóstica de la evaluación adquiere singular relieve y, en especial, la evaluación diagnóstica inicial, ya que es el paso en toda regulación del proceso de enseñanza aprendizaje. Dicha evaluación permite adecuar la programación a características de los estudiantes, prever actividades para regular los casos en los que los prerrequisitos de aprendizaje no estén integrados en la estructura de conocimientos del alumnado, organizar el grupo de clase, facilitar la toma de conciencia del punto de partida por parte del que aprende, etc. Este último aspecto, el de la toma de conciencia del punto de partida por parte del que aprende, es el que adquiere singular relevancia si se contempla la evaluación inicial desde la perspectiva de la autorregulación. Bajo el punto de vista de las teorías que relacionan metacognición y aprendizaje, es imprescindible poder adaptar los dispositivos didácticos a las necesidades del aprendizaje de los estudiantes y facilitar que sean ellos mismos los conductores de su evolución. Pero para que ello pueda ser efectivo es imprescindible partir de una evaluación (y autoevaluación)diagnóstica inicial que, en el punto de partida del aprendizaje de uno determinados contenidos, ponga de manifiesto los aspectos relevantes. En este capítulo se profundizará en las características de esta modalidad de evaluación y en los instrumentos y actividades que la facilitan. 3.1 ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL? La evaluación diagnóstica inicial tiene como objetivo fundamental, tal como lo muestra la figura 3.1, determinar la situación de cada estudiante antes de iniciar un determinado proceso de enseñanza/aprendizaje para, de esta manera, poder tomar conciencia de las necesidades (profesorado y alumnado) y ser capaz de adaptarse a ellas. Cuando la información que se obtiene a partir de la evaluación predictiva se refiere a un colectivo (grupo-clase) se denomina prognosis, mientras que cuando es diferenciada (de cada alumno o alumna) se denomina diagnosis. Teniendo en cuenta la definición anterior nos podemos preguntar sobre la importancia de la evaluación diagnóstica inicial en un dispositivo pedagógico que contemple la regulación continua de los aprendizajes. 3.2 ¿POR QUÉ LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL? La prognosis y la diagnosis del punto de partida de los estudiantes es un paso imprescindible para el diseño de proceso de enseñanza/aprendizaje, porque debería posibilitar la modificación de las secuencias y la adecuación de las actividades para responder a las necesidades del alumnado.  Figura 3.1 El profesorado prepara una determinada programación en función, principalmente de la lógica de la disciplina y de los contenidos que presupone que ya son conocidos. Pero los estudiantes afrontan los nuevos aprendizajes desde su propia lógica y con niveles muy diversos por lo que respecta a la comprensión de aprendizajes anteriores. Por todo ello, se pretende que el proceso de enseñanza/aprendizaje que se va a iniciar se sustente sobre bases solidad y que el alumnado tenga posibilidades de alcanzar el éxito en el proceso, es esencial adecuar el currículo previsto inicialmente a las necesidades detectadas en una evaluación inicial. Al mismo tiempo, la evaluación diagnóstica posibilita prever una organización del trabajo en el aula para atender a la diversidad de puntos de partida, tanto para la planificación de las actividades que faciliten el aprendizaje de contenidos considerados prerrequisitos necesarios en el estudio de la nueva temática (para los estudiantes que aun no la conocen), como para organizar grupos de trabajo, homogéneos o heterogéneos, que promuevan interacciones positivas entre el alumnado. Pero dicha evaluación también es necesaria para que los propios estudiantes inicien su propio proceso de regulación y vayan tomando conciencia de los hábitos, creencias e inferencias iniciales que condicionan su modelo de razonamiento y de actuación. En el alumnado la diagnosis inicial tiene una función básica no tanto de identificación de posibles errores o dificultades sino de génesis de dudas y de interrogación. Por todo ello, la evaluación diagnóstica es una condición esencial para facilitar la regulación del proceso de enseñanza/aprendizaje. Pero ¿Qué información se debería tener para poder determinar el punto de partida de cada estudiante al inicio de dicho proceso y, de esta manera, hacer posible la adaptación de la planificación de la futura acción pedagógica a esta situación? 3.3 ¿QUÉ INFORMACIÓN SE DEBE RECOGER?: LOS OBJETOS DE LA EVALUACIÓN INICIAL Cuando nos hallamos ante un tema o una unidad didáctica cuyo estudio se quiere iniciar es necesario llevar a cabo tanto un análisis epistemológico de sus contenidos -para poder identificar su estructura interna y separar los contenidos esenciales de los secundarios-, como un análisis de los tipos de razonamiento y de métodos de trabajo que exigirá la realización de las actividades propuestas. En muchos casos la propia práctica docente es un buen referente acerca de los aspectos que conviene conocer antes de iniciar el aprendizaje de una determinada temática, aunque muchas veces está sesgada por la 'lógica' del enseñante (que no siempre facilita la identificación de la 'lógica' del alumnado}. Por ello es importante conocer los estudios que profundizan en el análisis de los obstáculos y concepciones alternativas del alumnado y que elaboran propuestas sobre cuáles son los aspectos que es necesario diagnosticar e incluso sobre cuáles son los mejores instrumentos para dicha diagnosis. Pero éste no es el único aspecto importante de la diagnosis inicial. También será necesario conocer las estrategias espontáneas que utiliza el alumnado al realizar las tareas escolares que se proponen, las experiencias personales que le sirven de referencia, el campo semántico de los términos que utiliza, los hábitos adquiridos, la actitud con que afronta el estudio de un tema, etc. Por ejemplo, es importante reconocer si los alumnos y alumnas consideran que ya conocen el tema, si lo creen fácil o difícil, si tienen el hábito de leer previamente las propuestas de trabajo o los guiones de las experiencias, si planifican su realización antes de iniciar su ejecución, si acostumbran a justificar las acciones que ejecutan, etc. En resumen, la información que se recoge debería permitir la exploración y el conocimiento, para cada uno de los alumnos del grupo-clase, de: - Las concepciones alternativas y las estrategias espontáneas de razonamiento; -las actitudes y hábitos adquiridos en relación al aprendizaje; -el grado de alcance de los prerrequisitos de aprendizaje, básicamente todo aquello que conforma los que Halwachs (1975) designa con la expresión estructuras de acogida. Esta expresión fue introducida por primera vez por este físico francés en 1975 para indicar el conjunto de conductas, representaciones y maneras espontáneas de razonar propias del estudiante en cada momento de su desarrollo, las cuales conforman la estructura donde se inserta y organiza el nuevo conocimiento que se adquiere. Textualmente este autor, refiriéndose al alumno, señala: "... Es un organismo activo y reactivo que o través de la enseñanza, pero especialmente o través de sus experiencias en lo vida diaria, y sobretodo de la coordinación de sus acciones, se dota en cada estadio de su desarrollo de una estructura bien determinada en lo que se insertan y organizan los conocimientos asimilados. Esta estructura de acogida es para el enseñante 'un dato' preexistente' primordial, con la particularidad de que es un dato generalmente desconocido porque esta estructura tiene muy poco que ver con la estructura de las disciplinas científicas que se ha intentado que el alumno adquiera con lo enseñanza anterior: Para dar una enseñanza que tengo un mínimo de eficacia es necesario explorar y conocer esto estructura de acogida tal como es y no tal como se ha pretendido construir”. Subrayamos pues que estas estructuras se van construyendo no sólo a través de la enseñanza, sino básicamente a partir de las experiencias personales y bajo la influencia de la información vehiculada por los distintos medios de comunicación y del contexto socio-cultural en el cual se mueve el alumno, Y afectan no sólo al campo de las ideas sino también al de los procedimientos y al de las actitudes. Seguidamente analizaremos algunos de estos componentes destacando su importancia en relación al proceso del aprendizaje. 3.3.1 LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y LAS ESTRATEGIAS ESPONTÁNEAS Se entiende por concepciones alternativas (a veces llamadas también 'ideas previas, 'preconceptos', 'ideas de los estudiantes', etc.) Aquellos razonamientos utilizados por el alumnado para explicar fenómenos cotidianos que difieren de las formulaciones que se dan desde la ciencia actual. Numerosa bibliografía (ver, por ejemplo, las revisiones de Driver et al., 1989; Hierrezuelo & Montero. 1989 en el campo de la Física y la Química; y las de Hart et al. 1984 Del Rio, 1991 en el campo de las Matemáticas) recoge estudios realizados en este campo que ponen de manifiesto como estudiantes de diferentes edades, países y niveles de formación científica explican los fenómenos. Estos estudios, que empezaron en el campo de la Física, se han extendido a todas las ciencias y han sorprendido por la constatación del grado de generalidad de dichas concepciones (se encuentran las mismas explicaciones en culturas y edades muy distintas) y por las coincidencias (en algunos casos) entre las ideas expresadas por los estudiantes y las explicaciones dadas en otros momentos de la historia de la ciencia. Estos razonamientos se han ido conformando en cada individuo a lo largo de los años a partir de la percepción propia de las experiencias personales y de la información y formas culturales vehiculadas, especialmente, a través del lenguaje cotidiano, Al mismo tiempo se pueden reconocer estrategias espontáneas de razonamiento que también pueden estar en la base y hacer posibles muchas de las concepciones alternativas que se formulan como, por ejemplo. la tendencia al pensamiento lineal simple (toda causa tiene un efecto que es al mismo tiempo causa de otro efecto, y así sucesivamente), a establecer analogías basándose en similitudes perceptivas, a considerar más los cambios que los factores que no varían, etc. Por ejemplo, -Han sido bien estudiadas las relaciones que intuitivamente se establecen entre fuerza, energía y movimiento (Viermot, 1978). Así, el modelo intuitivo sustituye a la relación fuerza-aceleración de la dinámica newtoniana por la relación fuerza-velocidad. Este modelo espontáneo asocia la idea de movimiento a la de fuerza, y la idea de reposo, aunque este sea transitorio, a la de ausencia de fuerza. -También se ha puesto de manifiesto la tendencia a aplicar propiedades macroscópicas a los corpúsculos ya sustancial izar las propiedades de los materiales (Brook et al., 1984; Sanmartí, 1989). Por ejemplo, consideran que las películas se dilatan al calentarse o que el sulfato de cobre hidratado es de color azul porque contiene una sustancia que dicho color. -Las características de los seres vivos se asocian fundamentalmente al ambiente ya mecanismos de adaptación lamarquianos (Brumby, 1984). El lenguaje cotidiano es fuertemente adaptativo: el hombre se adapta al medio, a las circunstancias, etc., y no facilita interpretar los cambios en función de criterios distintos. -Los números decimales son asimilados a los naturales, es decir, son considerados 'naturales con coma', como si fueran dos naturales independientes (Brousseau, 1983; Perrin-Glorian, 1986; Centeno, 1986). Ello provoca que algunos estudiantes crean que entre 1,5 y 1,6 no exista ningún otro decimal" o que 1,12 > 1,2, o que (0,3)2=0,9 y (1,3)2=1.9, etc. De igual forma se tiende a identificar una fracción como dos números naturales independientes (Llinares et al., 1988), cosa que algunos autores llaman 'la distracción de los números naturales', con lo que algunos estudiantes extrapolan a las fracciones las reglas y algoritmos de los naturales lo que les lleva a considerar que 1/3 + 4/5 = 5/8. -En relación a los razonamientos en el campo de la probabilidad (Fischbeim et al., 1991) hay creencias populares tan arraigadas como creer que en una lotería los números grandes tienen más probabilidad de salir que los pequeños; o la idea de que el azar puro no tiene significado sino que los resultados de un experimento aleatorio, como por ejemplo un juego de azar, puede depender de causas externas como, por ejemplo la habilidad del jugador. Ello lleva a afirmar que la probabilidad de que salgan 3 caras al lanzar tres monedas una detrás de otra es mayor que en el caso de lanzarlas a la vez, pues en el primer caso el fenómeno puede ser controlado. -Han sido bien estudiadas las concepciones alternativas correspondientes alas gráficas y funciones (ver, por ejemplo, la revisión de Leinhardt et al., 1990). Entre otros aspectos, se señalan: la identificación de una gráfica de una función con el dibujo de una situación, es decir, se realiza una interpretación icónica; la confusión de intervalos y gradientes con puntos particulares de la gráfica, que lleva, por ejemplo, a confundir pendiente (rapidez de variación) con los máximos o los mínimos; la tendencia ala linealización, etc. -Otra fuente de dificultades tiene su origen en el uso del lenguaje científico (Dickson et al., 1991; Llorens, 1991) que proviene de la lectura y comprensión de las palabras y símbolos el de la atribución de significados a los símbolos. Por ejemplo, hay palabras con diferente significado en el lenguaje científico y en el lenguaje ordinario; otras tienen parecida grafía o fonía, etc. Así, Fischbeim et al., (1991) han constatado que, en probabilidad, se confunde suceso seguro con suceso único o suceso raro con suceso imposible; LIorens (1991), destaca el amplio campo semántica que, en general, tienen los sustantivos en el lenguaje ordinario, como por ejemplo: fuerza, energía, elemento, mezcla, función, razón, etc., así como los verbos de acción, por ejemplo, tener, pasar, coger, etc. (San martí, 1989). Las concepciones alternativas y las estrategias espontáneas de razonamiento son una parte muy importante de ".la lógica del que aprende y pueden entrar en conflicto no explicitado con el proceso de enseñanza muy a menudo sólo informado por la lógica de la disciplina. En este sentido es instructiva la distinción que hace Vermersch (1979) entre la lógica de la disciplina, la lógica del experto y la lógica del que aprende muy parecida a la que hace Halwachs (1975) cuando distingue entre la física del físico, la física del enseñante y la física del alumno. Ambos autores quieren señalar el hecho de que el estudiante obedece a una lógica de funcionamiento que tiene muy poco que ver con la que deriva de la estructura interna de la disciplina y con la que rige el comportamiento del enseñante que como experto no tiene necesidad de reconocer otras formas de razonamiento alternativas ni debe pasar por una serie de etapas intermedias para conseguir su objetivo porque ya las tiene automatizadas. Muy a menudo el diseño de un proceso de enseñanza-aprendizaje se basa más en intentar transmitir la lógica de la disciplina y la propia lógica del enseñante que en poner las bases para que el alumnado construya el nuevo conocimiento a partir de su propia lógica. Por ello muy habitualmente estas concepciones alternativas, tan fuertemente arraigadas, permanecen inalterables a pesar de la enseñanza escolar y tienen una vida autónoma mucho más perdurable que la enseñanza científica aprendida en la escuela. No se conocen aún cuales son los mecanismos que favorecen el cambio o evolución de dichas concepciones alternativas en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Se sabe que es un proceso largo, que no es fruto de una sola clase o actividad, que muy a menudo el cambio de perspectiva no coincide con el tiempo de aprendizaje (el 'click´ puede tener lugar en otros momentos), etc. En general, los diseños de actividades orientadas a la construcción de conocimientos científicos más acordes con los de la ciencia actual se basan en provocar la interacción entre diferentes representaciones (tanto de las manifestadas por los propios estudiantes como la del experto), para promover la identificación de las diferencias entre sus razonamientos y los utilizados en el contexto científico. Seguramente, tal como dice Simpson (1989), «la estrategia adecuada para 'curar concepciones alternativas no es tanto dar argumentos como prevenir:...Es necesario incrementar la probabilidad de que los estudiantes utilicen los nuevos puntos de vista en vez de los espontáneos. ...Hemos de pasar de un modelo de instrucción lógico/connfrontacional a un modelo diagnóstico/ terapéutico”. En todo caso, es preciso explorar y conocer la lógica que aplica el estudiante al interpretar unos fenómenos o al realizar una tarea, para así evitar que la enseñanza del modelo formal no responda a sus necesidades y conlleve a un elevado grado de fracaso. Si se conocen las concepciones alternativas y los razonamientos espontáneos se podrán partir de ellos en la acción pedagógica para crear situaciones didácticas que hagan a los alumnos conscientes de sus ideas y procedimientos y, de esta manera, que les faciliten la diferenciación y la construcción de puntos de vista más aceptables desde la ciencia actual. |
