1. ¿ A qué nos referimos cuando hablamos de educación intercultural?
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| V- PLANTEAMIENTOS ALTERNATIVOS. EL MARCO DIDÁCTICO DEL CENTRO EDUCATIVO Y DEL AULA. Una vez vistos los principios pedagógicos que pueden inspirar una intervención educativa intercultural, trataremos de definir el marco didáctico que tales principios suponen en el Centro educativo y en el aula. Por lo visto hasta ahora, se entenderá que, para definir el marco didáctico del aula, es necesario recordar que las personas aprenden inmersas en un contexto, y que no es posible separar el hecho mismo del aprendizaje (como si se tratara de una experiencia de laboratorio) del contexto cultural desde el cual estos sujetos lo interpretan. Para ello, el contexto de aprendizaje del aula debe, en primer lugar, crear un marco de aprendizaje que se apoye en los referentes culturales que se aportan. Sólo así podemos evitar que los alumnos y alumnas generen una yuxtaposición de códigos, aquel que se utiliza para afrontar los problemas de la vida cotidiana y el que se utiliza para resolver los trabajos en el ámbito escolar. En segundo lugar, y simultáneamente, habría que estimular que estos referentes culturales confluyan e interactúen, y cuidar el modo en que estos intercambios se producen. Se necesita un marco de relaciones (de centro, de aula) donde sea verdadera la comunicación y la interacción, donde sea posible la expresión espontánea de la propia identidad cultural, donde ésta expresión se legitime, se valore y se analice críticamente; donde se ponderen los factores ideológicos que influyen en nuestra percepción de las culturas. Donde, en definitiva, sea posible construir la propia identidad cultural enriquecedoramente, adquiriendo al mismo tiempo competencia para tener conciencia de los esquemas culturales de los que tenemos alrededor. Parece plausible pensar que lo dicho hasta ahora exige un importante cambio en la manera de pensar del profesorado, esto es, entender el proceso de aprendizaje, fundamentalmente, como un proceso de interacción (alumno/a-alumno/a-profesor/a). En este proceso, el papel fundamental del profesor/a será cuidar las condiciones en que se produce el desarrollo de tales interacciones y diseñar un seguimiento cualitativo de las mismas. Sabemos que la motivación del alumnado depende, entre otros factores, del marco de relaciones interpersonales que se da en aula. Si éste favorece la confianza mutua, la aceptación, el respeto, etc.; las posibilidades de expresión y de interacción se multiplican favorablemente. Y ello no sólo desde un punto de vista cuantitativo, sino que también se favorece la posibilidad de expresar y hacer conscientes (a uno mismo y a los demás), los esquemas conceptuales que utilizamos, nuestros peculiares puntos de vista, etc. Como hemos visto al hablar de constructivismo e interculturalidad, y como veremos más adelante al considerar la elaboración de unidades didácticas; esta fase de expresión y toma de conciencia de los diversos puntos de vista (definidos a menudo por la cultura) es un punto crucial en el proceder de una didáctica intercultural. Para hacer posible una propuesta así hay que observar, de principio, el propio sesgo cultural de las escuelas y su manera de organizar el conocimiento. Y esta excluye a menudo la utilización de los "saberes prácticos" que aportan los alumnos y alumnas. La misma manera de organizar los contenidos (y particularmente el peso de las disciplinas en esta organización) dificulta una propuesta curricular contextualizada, enraizada a la cultura vivida. Así, es difícil crear un proceso de comunicación donde los alumnos intercambien significados, donde "reuniendo sus experiencias lleguen a un nivel de comprensión mayor del que poseían antes" , donde construyan conocimiento compartido. Por tanto, es necesario estimular aquellas metodologías que nos ayuden a posibilitar este "marco de interrelaciones", esto es, aquellas propuestas que favorezcan la interacción entre iguales, el trabajo cooperativo, las dinámicas comunicativas, el intercambio de roles, las tareas colectivas, etc. Señalemos en primer lugar como recurso metodológico conveniente aquellas intervenciones que nos ayuden a realizar una diversificación de los procesos de comunicación entre el profesor/a-alumnado y entre el propio grupo, mediante: "* La organización del aula y los agrupamientos de los alumnos/as (según las actividades a llevar a cabo, los intereses, las motivaciones, etc) * La pluralidad de técnicas y modalidades de trabajo (trabajo práctico, de investigación, de observación, de exposición, de debate, trabajo cooperativo, trabajo individual, trabajo autónomo, etc.) * La diversificación de materiales y de apoyos (orales, escritos, audio-visuales, variación de los momentos y tiempos de las actividades de clase, diversificación de las consignas, etc.). * La diversificación de actividades de aprendizaje para la adquisición de un mismo contenido y diversificación de contenidos para un mismo objetivo (planteamiento de actividades con diferentes grados de ayuda para un mismo objetivo, de actividades más o menos guiadas, definición de diferentes grados de consecución de un objetivo, etc.). * La diversificación de los momentos, de las modalidades y de los instrumentos de evaluación coherentes con los objetivos (autoevaluación, evaluación de los conocimientos previos, coevaluación entre alumnos, pruebas de control sobre adquisiciones puntuales, pruebas de síntesis, etc.)." En segundo lugar, podemos servirnos de aquellas actividades que venimos identificando como de trabajo cooperativo. Aunque no puede decirse que tales propuestas hayan sido desarrolladas con profusión en nuestras escuelas, es suficientemente conocida su favorable influencia, fundamentalmente por lo que se refiere a sus repercusiones en el proceso de aprendizaje y de socialización. Para el tema que nos ocupa, el enfoque cooperativo resulta especialmente útil ya que favorece que los alumnos establezcan mecanismos de colaboración y ayuda, y, por otro lado, refuerza la cohesión grupal al conectar sus tareas individuales para un objetivo común. Por otra parte, algunas de las características pedagógicas de este enfoque subrayan su pertinencia en el campo de la educación intercultural: a) mejora la autoestima. b) mejora la capacidad de comprensión y respeto hacia quienes nos rodean c) favorece la adquisición de competencias sociales d) desarrolla la capacidad empática, de situarse en la perspectiva del otro. Ayuda a la descentración del pensamiento. La interacción social entre iguales sirve para aprender a tomar en consideración perspectivas diferentes a la propia, tanto cognitiva como emocionalmente. e) aumenta la cohesión social y la colaboración en el grupo. Mejora el clima del aula. Las experiencias de trabajo cooperativo en grupos heterogéneos (sexual, social, culturalmente) muestran que las relaciones de amistad tuvieron un carácter duradero. f) incremento en las expectativas y del rendimiento académico. La interacción social entre iguales es un factor importante de progreso cognitivo, sea por la vía del conflicto socio cognitivo o por la vía de la cooperación y las acciones conjuntas. g) proporciona experiencias satisfactorias de interacción en igualdad. Favorece la superación de la interacción discriminatoria. h) desarrolla el sentido de la responsabilidad i) desarrolla el sentido y las capacidades de cooperación j) favorece una actitud activa hacia el aprendizaje k) motiva hacia el aprendizaje, al distribuir el éxito de manera adecuada También las propuestas didácticas denominadas de enfoque socio afectivo, desarrolladas en otros ámbitos (ed. para la paz, ed. para el desarrollo, etc), pueden ayudar a la construcción de una pedagogía intercultural. Repasaremos aquí también brevemente algunas ventajas de esta propuesta didácticas, con objeto de hacer notar cómo inciden también notablemente en el tratamiento educativo de la diversidad: a) El proceso de socialización. En las relaciones y juegos con los iguales, los niños y niñas aprenden a elaborar pautas de comportamiento comunicativo y a socializar valores, actitudes, competencias y formas de percibir el mundo propio de cada grupo socio-cultural. b) Adquisición de competencias sociales. La interacción constructiva con el grupo de iguales favorece e incrementa las habilidades sociales de los niños/as. c) Actitudes de aceptación, respeto, apoyo y colaboración. Se produce transferencia de esta forma de trabajo socio afectivo a otras tareas, ámbitos o contextos. Aumenta la tendencia a compartir materiales, organizar tareas en común, etc. d) Refuerzo de la autoestima. La capacidad de relacionarse con otros es fuente de satisfacción y refuerza el autoconcepto y la autoestima. e) Mejora del clima del aula. Un lugar sentido como propio, que incorpora elementos de su entorno sociocultural, que "conecta" con su realidad; favorece la expresión espontánea y positiva, y mejora la actitud, las relaciones, el ambiente general del aula. No cabe detenerse en este momento a considerar con detalle las ventajas de una perspectiva metodológica "de interacción”. Lo que aquí nos interesa es hacer notar las ventajas de tal propuesta metodológica, en orden a conseguir una comprensión cognitiva más potente de los diferentes modos de percibir el mundo y de situarse en él. Ser capaz de descubrir tales puntos de vista, implicarse en ellos cognitiva y afectivamente, someterlos a valoración y crítica; no son sino las notas que definen lo se ha llamado competencia multicultural. También, otros estudios, de enfoque comunicativo, han evidenciado la importancia de las didácticas de interacción y de trabajo cooperativo a la hora de afrontar la modificación de los tópicos y estereotipos socioculturales. Tópicos y estereotipos que configuran una representación "de los otros" que está condicionando muy fundamentalmente las posibilidades de comunicación. Además, las representaciones que tenemos de los grupos sociales y culturales no provienen simplemente de un determinado repertorio de imágenes transmitidas tradicionalmente. Son también el resultado de una determinada dinámica de relaciones. De ahí la importancia de organizar tareas donde los grupos, heterogéneamente constituidos, necesiten cooperar en tareas comunes en las que se ven en disposición de aportar y recibir. Situaciones que conducen necesariamente a una percepción positiva del grupo y de sus componentes. Por otro lado, como sabemos, los individuos construyen su identidad en referencia a la pertenencia a un grupo y de la significación, fundamentalmente emocional, que de él recibe. Así, en la construcción de una identidad positiva, se tiende a valorar el grupo de pertenencia y a desvalorizar, por comparación, "los otros grupos", "las otras identidades". Por esta razón es necesario avanzar hacia la disolución del dilema "nuestro grupo" (o nuestra cultura) frente a "su grupo", estableciendo un concepto de "nuestro grupo" amplio, complejo, heterogéneo, diverso. Lo fundamental, al establecer una comunicación intercultural, será por tanto, facilitar actividades como las que venimos comentando, donde el niño/a pueda hablar "hablar de su experiencia, compararla con la de los otros para comprenderla. Resulta de ello una objetivación que permite no solamente hacerla inteligible y transmitirla, sino además inducir una toma de conciencia y, a través de ella, una eventual evolución personal". Tampoco debemos olvidarnos de una propuesta global de intervención como son las Escuelas de Aprendizaje Acelerado para estudiantes de riesgo, desarrolladas en EE.UU. y que aquí vienen llamándose Comunidades de Aprendizaje. Surgen como respuesta a situaciones de exclusión social que suponen dentro del sistema educativo el fracaso escolar, el abandono prematuro, el aumento de situaciones conflictivas. Proponen una superación de las desigualdades; proporcionar a todas las personas una educación de calidad; proporcionar a todas las personas la capacidad de diálogo y crítica para la construcción de una sociedad igualitaria, intercultural y solidaria. Y para ello indican que la escuela no puede actuar sola, deben participar todos los miembros de la comunidad, “no sólo el profesorado, sino también las familias, el alumnado, asociaciones, personal no docente, voluntariado...La participación afecta a las decisiones referidas al centro, los aprendizajes, etc; a la colaboración en el aula o en el centro previa formación; y a la formación de familiares. La escuela no sólo la diseña el profesorado, también participa el resto de la comunidad. Se crean nuevos órganos de gestión de trabajo (comisiones mixtas), en las que la participación de la comunidad se centra en tareas concretas.” Para finalizar y llevando muchas cosas de lo anteriormente dicho a lo cotidiano, al día a día, os diré que de mis alumnos y alumnas yo he tomado algunos prestamos culturales (la importancia de la salud y libertad, de la familia y de la vivencia del tiempo de una manera multilineal y no monocorde) y, de la pobreza de algunos de ellos, he aprendido todo lo superfluo e innecesario que poseo, a relativizar el valor de las cosas y mirar la escuela desde otra escala de valores. Algunas veces, rodeado en la escuela de tantas diversidades personales y culturales, me pregunto como Ovidio “El bárbaro aquí soy yo, porque nadie me entiende y las palabras latinas hacen reír estúpidamente a los getes” (Tristium, Libro V) La cultura, la mirada de los otros, ensancha y positiva a la cultura escolar. El futuro será interétnico, intercultural, mestizo o será de guerras de etnias, de religión, de imposición de unas culturas sobre otras, .... La educación intercultural es un cambio de actitud con respecto a los otros que nos ayuda a repensar y reconstruir nuestra propia cultura y a deconstruir el currículum oculto de los prejuicios y racismos transmitidos de padres a hijos y de madres a hijas (y viceversa), y que se desarrollaban libremente por los Centros educativos. La escuela, la escuela intercultural, tiene que educar para vivir juntos. La escuela no debe preparar para la vida, debe ser vida. Una parte importante de la vida de aquellos niñas y niñas, maestras y maestros que estamos tantas horas allí. Os invito a que os planteéis conmigo la pregunta que se hacía Francesc Carbonell : |
