1. ¿ A qué nos referimos cuando hablamos de educación intercultural?
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| RAFAEL PULIDO MOYANO ¿Europa multicultural: integración o asimilación? "Discurso intercultural, espacios europeos y nuevo eurocentrismo" Rafael A. Pulido Moyano Universidad de Almería Con mi intervención pretendo exponer y provocar una serie de reflexiones acerca de una secuencia de conceptos que ocupan una posición central en los discursos y las acciones en el campo de la interculturalidad. Intentaré mostrar la forma en que operan esos conceptos mediante un ejemplo que ilustre, al mismo tiempo, la naturaleza potencialmente excluyente de ciertas políticas europeas. Cuatro conceptos que empiezan por “d”: diversidad, diferencia, desigualdad y discriminación. Hace tiempo que vengo detectando una confusión conceptual creciente y generalizada en el campo que se ha dado en llamar de la “inter- o multiculturalidad”. Gimeno Sacristán (2001) ha escrito sobre la confusión del discurso de la diversidad en estos términos: En la narrativa de la diversidad anida la ambivalencia. Por eso, las políticas y prácticas para la pedagogía de la diversidad nos reclaman, antes de aceptarlas, algunas precisiones acerca de lo que significan. Demandar diversidad es una llamada a respetar la condición de la realidad humana y de la cultura, forma parte de un programa defendido desde la óptica liberal democrática, es una pretensión de las políticas de inclusión social y es resistencia contra el dominio de las totalidades únicas del pensamiento moderno. Pero, ¿deducimos de todo eso la necesidad de una educación diferente para grupos o sujetos distintos? “Estamos -continua Gimeno- ante un discurso confuso y contradictorio desde el punto de vista epistemológico que se proyecta en las decisiones que hay que tomar sobre los fines, los contenidos del curriculum, las instituciones escolares y las políticas educativas. Dada la importancia de los supuestos que cuestiona, los retos de la diversidad son motivos importantes para revisar puntos de vista y prácticas vigentes (p. 237). En esta confusión de los discursos inter- y/o multiculturales de la que habla Gimeno están principalmente implicados, a mi modo de ver, cuatro conceptos: diversidad, diferencia, desigualdad y discriminación. Quisiera proponer un esquema de análisis sobre el que vengo trabajando desde hace unos cuatro años (Pulido 1997, 1999), con la esperanza de que el esquema ayude a poner cierto orden en la confusión o, cuando menos, a mirar viejas cuestiones desde otra perspectiva. Voy a sintetizar, sin más preámbulos, las ideas que presiden este esquema. Primera, creo que lo que llamamos “diversidad humana” es un hecho objetivo. Segunda, lo que llamamos “diferencia” es la representación cognitiva de la diversidad. Hablar de la diferencia ( o las siferencias) es hablar de una construcción cognitiva, más concretamente, de una construcción cognitiva acerca de la diversidad. Diferenciar consiste en percibir, reconocer y nombrar la diversidad. Tercera, lo que llamamos “desigualdad” es la versión afectiva y valorativa de la diferencia. Cuarta y última, lo que llamamos “discriminación” es la manifestación comportamental -ya sea discursiva o conductual- basada en la desigualdad. Como se puede apreciar, el esquema propone una especie de encadenamiento entre los cuatro conceptos, de tal manera que cada uno remite al anterior. Vayamos desgranando este encadenamiento. Podría decirse, por mera simplificación expositiva, que lo que llamamos “diversidad humana” se manifiesta en tres órdenes, a saber, el orden biológico, el orden psicológico y el orden sociocultural. En cada uno de estos tres órdenes, la diversidad toma cuerpo en una serie de variables. Podría decirse -de nuevo con la advertencia de que estoy usando razones de simplificación expositiva- que las variables en las que se encarna la diversidad biológica humana son variables naturales, mientras que las variables en las que se encarna la diversidad psicológica humana son variables pseudonaturales (pues su naturalidad es fruto del convenio y emana de un consenso por parte de los psicólogos, quienes han producido una larga serie de constructos de presunta raigambre natural que, poco a poco, han sido asimilados por el gran público), y que, por último, las variables el que toma cuerpo la diversidad sociocultural son obviamente variables a todas luces construídas históricamente, o sea, auténticos artefactos, artificios o artimañas, como Uds. prefieran. Desde este esquema que les propongo, no tiene mucho sentido que quienes estén preocupados por la interculturalidad dirijan obsesivamente las miradas a la diversidad, como ocurre en nuestros días. La única forma de operar directamente en el ámbito de la diversidad es mediante métodos de clonación o siguiendo los procedimientos de Hitler, Karadzic o los Talibán, o sea, el exterminio selectivo, ya sea de individuos o grupos, por motivos biológicos, psicológicos o socioculturales. En cualquier caso, el concepto “diversidad” y el tratamiento de ésta ya están plenamente enraizados en el discurso pedagógico oficial tras la aparición del apartado “atención a la diversidad” como nuevo territorio del curriculum. Esta "oficialización" está teniendo consecuencias funestas, en la medida en que el concepto de diversidad está siendo asociado a los de situación problemática o desventajosa, cuando no claramente a los de déficit o minusvalía. Y quien piense lo contrario, que pregunte a cualquier educador de este país a qué alumnado van dirigidas mayoritariamente las adaptaciones curriculares, las diversificaciones curriculares y los programas de garantía social, que son los mecanismos de organización académica que ha dispuesto la administración educativa para, según ésta, atender a la diversidad. De acuerdo con nuestro esquema, a ninguna maestra, a ningún padre o administrador educativo le preocupa que haya diversidad en el alumnado; lo que preocupa a todos ellos es que algunas de las variables que encarnan esa diversidad estén sujetas -aparentemente de manera inevitable- a juicios valorativos, a escalas de atracción-rechazo, mejor-peor, ventaja-desventaja. O sea, lo que nos preocupa a los educadores es la desigualdad. Siguiendo los términos de mi propuesta analítica, diré que ni siquiera nos preocupa la diferencia, pues ésta pertenece a un ámbito epistémico o cognitivo, un ámbito políticamente aséptico que pierde su inocuidad sólo cuando se añaden a él cargas afectivas y valorativas. Por ello, repito, la preocupación de quienes estamos vinculados de una manera u otra a la educación se centra en la existencia de desigualdades. Tampoco las discriminaciones deben ser nuestro foco de intervención. Evidentemente, ellas son lo que queremos hacer desaparecer de nuestras sociedades pero, desde la escuela, atacarlas directamente mediante el castigo, la represión, la coacción o las políticas de acción afirmativa, equivale únicamente a aliviar los síntomas de una enfermedad cuya causa no está situada en los dominios del comportamiento visible sino en los esquemas de pensamiento que orientan a éste. Aceptada la idea de que el plano de intervención más eficaz es el de la desigualdad, entendida como cognición contaminada, a la hora de fundamentar un programa o metodología de intervención nuestro acto de fe consiste en creer, como Habermas (1987), que las mismas estructuras que posibilitan el entendimiento suministran también la posibilidad de un autocontrol reflexivo del proceso de entendimiento. Es decir, creo que desde la escuela se puede promover un pensamiento crítico que empiece por criticarse a sí mismo. Ahora bien, hay que ser realista y reconocer que, hoy por hoy, teniendo en cuenta factores que van desde la influencia de los medios de comunicación hasta las inercias profesionales del profesorado, es muy difícil fomentar en el espacio escolar una actividad autorreflexiva en la que niños y maestros se deshicieran de los efectos perniciosos que la valoración afectiva trae a los sistemas de diferencias que manejan en sus esquemas de pensamiento. O sea, pedirle al curriculum que sea la mano que tire de la manta, que descubra ante los ojos de los niños cómo sus creencias sociales son pasto de una distorsión a veces esperpéntica, quizá sea pedir mucho. (En cualquier caso, en el ámbito de la inter- o multiculturalidad hay una tradición de políticas curriculares y filosofías educativas. Desde hace algunos años en nuestro país, y bastantes más fuera de él, existe una preocupación por abordar desde la escuela problemas como el racismo y la xenofobia, y toda una pléyade de modelos o enfoques de educación inter- / multicultural [García, Pulido y Montes, 1994].) Desde el esquema de análisis que he presentado aquí, diríase que la transformación de las diferencias en desigualdades no es tanto una cuestión psicopatológica como epistémico-patológica. No obstante, no soy tan estúpido como para creer que mostrándole a los niños cómo las costumbres de otros pueblos son buenas y bonitas en sus lugares de origen vamos a conseguir que los niños las respeten tanto como a las suyas propias, ni tan ingenuo como para creer que nuestra intervención debe ceñirse al plano cognitivo o epistémico. Hay un punto importante que afecta a la estructura misma de este esquema analítico que no debemos olvidar. Al hacer mi propuesta -y por mero interés expositivo- he descendido desde el concepto de diversidad hasta el concepto de discriminación. Pero esta maniobra de “descenso” no es la que todos nosotros hemos seguido en nuestras vidas. Ninguno de nosotros captó la diversidad racial en un primer momento de nuestra niñez, para luego clasificarla durante la preadolescencia gracias al establecimiento de diferencias, para luego desigualar estas diferencias durante la adolescencia gracias a la imposición de valoraciones sociales, para luego en la vida adulta actuar en perjuicio de individuos o grupos sobre la base de esa desigualación, o sea, discriminar. No. El proceso es más bien al contrario. Cada uno de nosotros ha nacido en un mundo convertido en escenario de discriminaciones consolidadas, y estas discriminaciones constituyen un material empírico que, sin darnos cuenta al principio, y sin querer darnos cuenta después, nos acompañará el resto de nuestra vida. A partir de este material experiencial adquirimos las reglas para desigualar -algo que se produce, en buena medida, mediante inferencias inconscientes-, y es en este caldo de las desigualdades en donde surge el sistema de diferencias. Por ejemplo, un niño español no gitano y de clase media es testigo de cientos de comportamientos y comentarios racistas contra los gitanos a lo largo de, pongamos por caso, sus primeros ocho años de vida. Poco a poco, aprende que, en relación a variables definidas socialmente como higiene corporal, oficio, laboriosidad o sinceridad, los gitanos no son iguales a él y los de su grupo, sino que son peores que él y su grupo. El niño en cuestión no aprende que los gitanos son diferentes, sino que son peores. Cuando los niños consolidan un sistema de creencias de este tipo, basadas en juicios desigualadores, todo esfuerzo posterior destinado a rescatar las diferencias y despojarlas de valoraciones no es sino un ejercicio entre el cinismo y la candidez. Decía Clifford Geertz (1992) que la lealtad a un cierto conjunto de valores convierte inevitablemente a la gente en parcial o totalmente insensible hacia otros valores, “valores a los que otra gente, de mentalidad igualmente estrecha, es igualmente leal”, y que “no es del todo reprochable colocar una manera de vivir o de pensar por encima de todas las demás o el sentirse poco atraídos por otros valores” Esta “relativa incomunicabilidad” no autoriza a nadie a oprimir o destruir aquellos valores que se rechazan o a quienes los sostienen. Dicho con los términos del esquema de análisis que hoy les presento aquí: des-igualar no es algo del todo reprochable, pero ninguna des-igualación legitima la discriminación. El problema está en que, con más frecuencia de la que desean los débiles, esta dosis de etnocentrismo aparentemente saludable se nos va de las manos, y deja de ser un conjunto de creencias con carga afectiva y valorativa -o sea, un sistema de desigualdades- para convertirse en un programa que orienta acciones discriminatorias. Espacios europeos En lo que concierne al diseño e implementación de políticas, el proceso de construcción europea ha consistido, entre otras cosas, en la creación de los llamados “Espacios Europeos” (EE). Así, podemos encontrar -tanto en forma de discursos públicos oficiales como de marcos de legislación y medidas políticas a nivel comunitario- diferentes EE, como por ejemplo el EE de Justicia, el EE de Defensa y Seguridad, el EE del Turismo, el EE del Transporte, el EE de Investigación o el EE de Educación Superior (EEES). Los “Espacios” no son sólo metáforas topológicas ilustrativas, sino poderosos instrumentos que persiguen, explícitamente, la unificación, la homogenización o la armonización de una realidad inicialmente diversa e, implícitamente, el levantamiento de una frontera que separe del exterior. Lo que quiero contarles con esta intervención se resume en una frase: creo que la construcción europea está presidida por una mentalidad culturalmente excluyente fundada en una racionalidad económica. Voy a desarrollar mis argumentos a partir de aquí tomando como ejemplo el EEES, utilizando a su vez el esquema analítico presentado en la primera parte de mi intervención. La diversidad que existía -y existe- en el ámbito de los sistemas de educación superior de los paises de la Unión Europea (UE) era y es un hecho objetivo y de evidencia aplastante. Tomar conciencia de este hecho objetivo no fue un acto espontáneo o fortuito, sino el producto de una “percepción guiada”.¿Por qué determinadas personas, en un momento determinado, perciben la diversidad de los sistemas de educación superior en la UE, haciendo de dicha diversidad su objeto de preocupación? La respuesta es sencilla: porque esas personas -u otras que las han puesto sobre la pista- se han sentido perjudicadas por algún motivo que ellas achacan a esa diversidad, o porque esas personas se proponen una meta y piensan que, en el proceso de consecución de esa meta, la diversidad de los sistemas de educación superior constituirá un obstáculo. O sea, estamos ante una percepción de la diversidad inducida por una percepción previa, la que surge de la vivencia de un perjuicio en el presente o de la anticipación de un perjuicio en el futuro. Dicho con otras palabras, esas capacidades perceptivas se han puesto a trabajar cuando se constata que hay algo que va -o que irá- en contra de los intereses propios. Se entenderá ahora el sentido de la expresión “percepción guiada” que he usado antes: la búsqueda o la protección del interés propio actúa como detonante de la percepción. En esto, las instituciones políticas europeas funcionan igual que todo el reino animal. De la primera percepción de la diversidad de los sistemas de educación superior de la UE se pasa a una exploración sistemática que ofrezca con el mayor detalle una imagen de los tipos e intensidades de las |
