Competencias, Currículo y Aprendizaje




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Competencias laborales
Aunque no existe consenso alrededor del concepto competencia laboral, Vargas112 identifica algunos elementos en las diferentes definiciones que permiten inferir unas características comunes de dicho concepto:

  • Se refiere al desempeño en el trabajo desarrollado en situaciones específicas.

  • Se contrasta, usualmente, ante un patrón o norma de desempeño esperado.

  • Incluye un cúmulo de capacidades personales y sociales, sobre todo las requeridas para trabajar en equipo y establecer relaciones.





Demos una ojeada a algunos significados de competencia laboral:
Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT)113 es la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente, con las requeridas certificaciones para ello. En este sentido, competencia y calificación laboral se asocian fuertemente dado que ésta última certifica una capacidad adquirida para realizar o desempeñar un trabajo.
El Instituto Nacional para el Empleo114 en España, concibe la competencia laboral como el ejercicio eficaz de las capacidades para el desempeño en una ocupación. Es algo más que el conocimiento técnico referido al mero “saber hacer”, pues abarca tanto las capacidades necesarias para el pleno ejercicio de una ocupación o profesión como el conjunto de comportamientos, facultades para el análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc.
En Australia115 la competencia laboral se concibe como una compleja combinación de condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempeñar en contextos específicos. Este ha sido considerado un enfoque holístico en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo, la ética y los valores como elementos del desempeño competente.
En Alemania116 la competencia laboral es el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes para ejercer una profesión u ocupación, resolver los problemas profesionales en forma autónoma y flexible, colaborar en su entorno de trabajo y en la organización en donde se desempeña.
En Inglaterra, más que encontrar una definición de competencia laboral, el concepto subyace en la estructura del sistema laboral normatizado, en el cual se identifican cuatro componentes117:

  • Elementos de competencia: logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir.

  • Criterios de desempeño: definiciones acerca de la calidad del trabajo realizado.

  • Campo de aplicación: actividad en donde se aplica.

  • Conocimientos requeridos: se establecen cinco niveles de competencia laboral con base en el grado de autonomía, la variabilidad en las actividades, la responsabilidad por los recursos, la aplicación de conocimientos básicos, la amplitud y alcance de las habilidades y destrezas, la supervisión del trabajo y la transferencia de un ámbito laboral a otro. Dichos niveles, en orden de complejidad son:




  1. Conjunto variado de actividades laborales, en su mayoría rutinarias y predecibles.

  2. Importantes y variadas actividades laborales, ejecutadas en diferentes contextos, algunas de las cuales son complejas o no rutinarias y se ejecutan con cierta autonomía y responsabilidad individual. A menudo, puede requerirse la colaboración de otras personas, quizás formando parte de un grupo o equipo de trabajo.

  3. Amplias y diferentes actividades laborales realizadas en una gran variedad de contextos complejos y no rutinarios en su mayor parte, con considerable responsabilidad y autonomía, lo cual requiere, a menudo, control y orientación a otras personas.

  4. Diversas actividades laborales profesionales o técnicamente complejas ejecutadas en una gran variedad de contextos, con considerable autonomía y responsabilidad personal, a menudo ante el trabajo de otros y la distribución de recursos.

  5. La aplicación de importantes principios fundamentales y técnicas complejas en contextos impredecibles. Es indispensable una importante autonomía personal y gran responsabilidad frente al trabajo de otros, a la distribución de recursos primordiales, al análisis, el diagnóstico, el diseño, la planificación, ejecución y evaluación.


Comenta Vargas118 que la sola capacidad de aplicar instrucciones aisladamente no define la competencia laboral, pues se necesita además la “actuación”, es decir, el “valor agregado” que el individuo competente coloca en juego y que le permite saber encadenar unas instrucciones. Agrega dicho autor que desde una concepción dinámica de las competencias éstas se adquieren a través de la formación, la experiencia y la vida cotidiana, se movilizan de un contexto a otro, se desarrollan continuamente, se explican y demuestran siempre en determinado contexto.
Según éste enfoque, la competencia laboral la posee el individuo como parte de su acervo y capital intelectual y humano. Es el trabajador o profesional quien posee y moviliza sus recursos de competencia para llevar a cabo con éxito una actividad, tarea u operación. Por tanto, las competencias individuales, grupales y organizacionales se convierten en un poderoso motor del aprendizaje y en un aspecto fundamental en la gestión del recurso humano.
Es innegable, entonces, que en torno a las competencias laborales puede impartirse una formación integral. Al respecto dice Gonczy119 que la adquisición y desarrollo de las competencias laborales son actividades cognitivas complejas que exige a la persona establecer relaciones entre teorías, transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y crítica ante las diversas situaciones.
Stevenson120 complementa esta posición cuando sostiene que el reto de la sociedad es formar personas capaces de adquirir y poner en práctica habilidades técnicas comercializables y demostrar un comportamiento ético fundamentado en principios, además de la adquisición de una visión general del mundo que ayude a entender la necesidad de una acción prudente y a comportarse así cada vez que sea necesario.
Estas circunstancias, además del ritmo acelerado que vivimos actualmente, la formación en competencias exigen a los sistemas educativos retos de enorme importancia. Al respecto anota Misko y Robinson121 que algunas de las habilidades técnicas básicas que necesitaremos dentro de veinte años aún no existen. De allí la imperiosa necesidad de que durante este milenio los trabajadores requieran cada vez más:

  • Excelentes habilidades en materia de relaciones interpersonales y humanas para obtener lo mejor de sí y desempeñarse bien en situaciones de trabajo en equipo.

  • Habilidades analíticas fundamentales para manejar la enorme cantidad de información disponible e interpretarla adecuadamente.

  • Espíritu empresarial, independientemente de si se dirige una empresa o se trabaja como empleado para alguien, con la capacidad de buscar nuevas oportunidades empresariales en todo momento.


En cuanto al desempeño, Maurino y colaboradores122 proponen una taxonomía que comprende tres niveles:

  • Habilidades en tareas ampliamente practicadas y programadas.

  • Cumplimiento de reglas preestablecidas en una situación modificada y prevista.

  • Conocimiento (comprensión) expresado en resolver problemas y encontrar soluciones a situaciones nuevas.


Sostiene Capper123 que las concepciones tradicionales sobre los tres niveles anteriores de desempeño han resultado extremadamente tenaces, pues el conocimiento y la habilidad son los máximos depositarios del poder y el estatus. De allí se infiere que la interpretación más ancestral sobre “habilidad” le otorgue una relativa estabilidad social y laboral a quienes detentan el poder, por lo que les interesa mantener esa concepción. Por lo tanto, tal como se concibe la adquisición de habilidades y pericias en el modelo tradicional es profundamente conservadora y contribuye poco a lograr altos niveles de desempeño e innovación.
La pericia, dice Capper124, es un tipo de desempeño que afronta lo desconocido e inesperado, es aprender aquello que no se ha presentado aún. Agrega Goleman125 que la pericia es, en buena proporción, una integración de sentido común, conocimiento especializado y habilidad, que se adquiere en cualquier trabajo. Proviene del aprendizaje “al pie del cañón”, aflora como conocimiento íntimo de los atributos del oficio, es decir, ese auténtico saber hacer que sólo se logra con la experiencia. Sin embargo, sostiene Capper126, estudios empíricos recientes expresan que los “peritos” no siempre dan muestras de un excelente desempeño, ya que los “novatos”, en cierta medida, lo hacen mejor.
La complejidad de los hechos también desafía los modelos de pericia individualista y tradicional. Por ejemplo, el manejo y el análisis en equipo de la información resultan ser más efectivos que cuando se realizan individualmente127. Así mismo, la acción colectiva es más trascendental y vigorosa que la contribución particular de cualquier persona. Por ello, la pericia es un producto de la participación en un sistema de actividades, tanto del esfuerzo colectivo como individual. En tales circunstancias, comportarse como un actor individual competente es un acto incompetente128.
Según Capper129, actualmente los conceptos predominantes sobre competencias laborales y desempeños son erróneos porque se fundamentan en:

  • La adquisición individual de habilidades técnicas, sin considerar las organizacionales y las del trabajo en equipo, indispensables para producir en forma autoadministrada, constituir equipos multifuncionales, desarrollar la cultura y estructura empresarial, así como los sistemas operativos y procesos de producción que caracterizan a las organizaciones de vanguardia.

  • La educación y capacitación formales que no da crédito al aprendizaje cotidiano producto del trabajo, clave para optimizar, aprender y perfeccionarse continuamente.

  • Las habilidades de los empleados nuevos o que carecen de trabajo, sin tener en cuenta los conocimientos, valores y habilidades que requieren los gerentes, los supervisores y demás personal responsable de facilitar el aprendizaje continuo.


Desde esta perspectiva es indispensable, entonces, redefinir las competencias, habilidades y destrezas en el desempeño, considerando que130:


  • Cada día se habla más de habilidades “duras” y “blandas”, se diferencian las habilidades psicomotrices y cognitivas observables -que dominaron en el pasado- de los procesos y las habilidades cognitivas y afectivas, las cuales hoy están adquiriendo mayor importancia.

  • Las habilidades técnicas “duras” son cada vez más efímeras, mientras que las “de proceso”, pese a que son llamadas “blandas”, se están convirtiendo en un requisito indispensable en la mayoría de los empleos. De hecho, no son en absoluto habilidades “blandas”. Actualmente existe una tendencia a asignarle una “vida útil” a las habilidades “duras”, pues se admite que éstas se vuelven obsoletas en determinado tiempo. Por ejemplo, la vida útil de las habilidades de un ingeniero de programación es de aproximadamente dos años, dice Leo Burke, de la Universidad Motorola131.

  • El desempeño fundamentado en habilidades y/o reglas puede ser individual, según el nivel de pericia personal, pero en determinados casos requiere colaboración (trabajo en equipo) debido a la complejidad o exigencias propias de una tarea.

  • El desempeño fundamentado en el conocimiento sólo puede optimizarse mediante discusiones críticas y conversaciones colectivas con espíritu colaborativo.

  • Las industrias del aprendizaje y la investigación están inmersas en la incertidumbre, igual que las respuestas “correctas” y “universales” a preguntas de índole organizacional y administrativa.


Adicionalmente, la manera como fluye la información ha cambiado radicalmente, pues el desarrollo de tecnologías informáticas individualizadas, móviles y en redes, ha logrado que la comunicación fluya de “muchos a muchos” en lugar de “uno a muchos”132. En consecuencia, las personas están enfrentadas cada vez más a interpretar ráfagas de información que les es suministrada personalmente o adquirida y administrada por iniciativa propia.
Dice Capper133 que los nuevos enfoques sobre competencia, desempeño, habilidad, pericia, conocimiento, etc., implican transformar las organizaciones, teniendo en cuenta la especialización flexible, la orientación hacia el cliente, el otorgamiento de poder a la gente, la administración horizontal, la autoadministración, los equipos autodirigidos, el aprendizaje continuo y el paso de las relaciones “experto-novato” a unas fundamentadas en discusiones críticas en las cuales es probable que el “novato” sea capaz de hacer aportes valiosos al “experto”.



  1. Sentido del concepto currículo

El concepto etimológico de currículo, en latín, significa “carrera”, “corrida”. Operativamente quiere decir lo que debe hacerse para obtener una meta prevista. Los historiadores de la educación sitúan el nacimiento de la teoría y la investigación curricular en 1918, cuando se publicó el libro "The Curriculum" (El Currículum) de Franklin Bobbitt, profesor de la Universidad de Wisconsin (Estados Unidos).
Bobbitt fue un reformista que combatió la educación de su época. Consideraba que ésta debía aplicar el utilitarismo como un entrenamiento que facilitara la formación de hábitos eficientes para el desempeño en una sociedad industrial, con el fin de responder a las necesidades sociales134. Fue influenciado por Frederic Winslow Taylor (1856-1915) quien se refirió a los principios básicos de la organización del trabajo en la industria y que trató de aplicar en la escuela. Según Bobbitt, la escuela era una "organización obsoleta" que sólo podía “modernizarse” utilizando las "técnicas de gestión científica" propias de la industria. Por tanto, la tarea de la enseñanza consistía en lograr productos con base en objetivos. Hoy esta concepción ha sido superada por enfoques más holísticos, integrales, que abarcan tanto la utilidad práctica del conocimiento como la formación integral del estudiante. Durante el siglo XX entre los autores y textos más significativos que contribuyeron con la construcción y desarrollo de las teorías curriculares encontramos135:


Las teorías curriculares son numerosas y diversas a través del tiempo. Reflejan concepciones y tendencias sobre la sociedad, el ser humano, la educación, la formación, el aprendizaje, entre otros. Rule136, por ejemplo, identificó cien enfoques surgidos en Norteamérica, los cuales agrupó en cuatro categorías, bajo el concepto Concepciones del currículo como experiencia: 1) que el estudiante obtiene en la escuela, 2) de aprendizaje planificadas, dirigidas y supervisadas por la escuela, 3) ideadas u ofrecidas para lograr determinados cambios en los estudiantes, y 4) las que la escuela propone con la finalidad de alcanzar determinados objetivos.
Las siguientes son algunas tendencias curriculares y sus autores más representativos en diferentes épocas:
Tyler137 considera el currículo más allá de un asunto teórico, como una tarea práctica, cuyo propósito es diseñar un sistema para conseguir una finalidad educativa que opere en forma efectiva en una sociedad donde existen numerosas demandas y seres humanos con intencionalidades y preferencias. Desde esta perspectiva, el currículo es un conjunto de objetivos de aprendizaje seleccionados que buscan experiencias apropiadas con efectos acumulativos y evaluables. Es también el conjunto de experiencias de aprendizaje planificadas, dirigidas por la escuela para conseguir los objetivos educativos.
Torres138 concibe el currículo como la selección y planificación de objetivos valiosos individual y socialmente, de tipo intelectual, afectivo, físico, social y moral, así como la elaboración y desarrollo de un eficaz proceso de enseñanza-aprendizaje que lo haga posible.
Stenhouse139 define el currículo como una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.
Magendzo140, desde un enfoque sociocultural, sostiene que el currículo es el resultado de un proceso de selección y organización de la cultura con fines de enseñarla y aprenderla, lo cual se expresa al definir las políticas educacionales, identificar los grandes fines de la educación, determinar los marcos curriculares mínimos del sistema, elaborar los programas de estudio, redactar y estructurar los textos escolares, seleccionar las páginas computacionales, desarrollar los instrumentos de evaluación, entre otros.

Pérez141 agrupa varias concepciones y matices curriculares en cinco grandes bloques:

  • Estructura organizada de conocimientos: lo más importante es la función transmisora de la enseñanza, entendiendo el currículo como un curso de estudio y de conocimientos que se transfieren. Es una transmisión de información y un intento por desarrollar modos de pensamiento, dentro del concepto de John Dewey, según el cual aprender es aprender a pensar.

  • Sistema tecnológico de producción: se fundamenta en los principios de eficacia y eficiencia, bajo una especificación de los resultados esperados en un sistema de producción, definidos en comportamientos específicos, con unos claros objetivos, pero sin ninguna referencia a los medios y estrategias.

  • Plan de instrucción: incluye objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluación. El currículo es, en esencia, un plan para el aprendizaje, cuya planificación es el resultado de tres decisiones: a) selección y ordenación del contenido, b) elección de experiencias de aprendizaje y c) escogencia de planes con el fin de lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje.

  • Conjunto de experiencias de aprendizaje: en una dimensión más amplia, el currículo es un conjunto de experiencias que el estudiante realiza en la organización escolar, incluidas las experiencias de aprendizaje no planificadas explícitamente por la organización (“currículo oculto”), el cual se expresa en tres tipos de resultados: a) los no previstos y considerados negativos, b) los pretendidos a través de una parte del currículo implícito, c) los ambiguos y genéricos contemplados en la socialización.

  • Solución de problemas: el currículo se asume desde una perspectiva integral que requiere análisis concretos y soluciones tentativas en el espacio y el tiempo, en donde se produce la experiencia educativa y se intenta dar respuestas y soluciones a los problemas planteados en cada momento. Considera, además, el carácter artístico de la enseñanza y contempla la necesidad de integrar en forma flexible contenidos, métodos, procesos, productos, conocimientos y estrategias metodológicas, buscando solucionar los problemas planteados.


Actualmente identificamos dos tendencias curriculares en ascenso, que integran vigorosamente el saber y el hacer, el conocimiento, la acción y la investigación, superando la separación artificial entre las denominadas “ciencias básicas” (¿sólo teoría sin aplicación?) y las “ciencias aplicadas” (¿sólo aplicación?):


  1. El Currículo Basado en Problemas, fundamentado en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es un enfoque utilizado inicialmente en la formación de los médicos desde hace más de treinta años en la Universidad de MacMaster (Canadá), pero aplicable a cualquiera de las áreas del conocimiento y de los niveles de educación y muy pertinente con la formación fundamentada en competencias. Restrepo142 opina que el ABP es un método o práctica poderosa como punto de partida para la investigación formativa, cuya pertinencia es indiscutible para vincular la formación superior a las necesidades de la sociedad, además de sus aportes al saber pedagógico, sobre todo en el área de ciencias de la salud. Su aplicación se ha extendido a varios países, entre los cuales encontramos a Inglaterra, Holanda, Canadá, Estados Unidos, Brasil, Venezuela, Chile y Colombia. El ABP se cimienta en143:

    • Formación centrada en el estudiante: éste pasa de un rol pasivo a uno activo, mediante un proceso de aprendizaje relevante que usa el método científico, la búsqueda de buena información y el desarrollo de la capacidad analítica superior. En todo esto es clave el papel del profesor como facilitador y estimulador del aprendizaje.

    • Formación integrada e integradora: integra las ciencias básicas con las aplicadas en forma constante y durante todos los estudios, superando así el asilamiento en el tiempo y el espacio entre ellas y la falta de aplicación de las básicas a las aplicadas.

    • Aprendizaje fundamentado en problemas: éste es el que se logra en la vida real de todo trabajador. Usa los problemas como pretexto para el análisis y la búsqueda de información relevante, colocando la realidad ante el estudiante y dándole la oportunidad para desarrollar múltiples destrezas que el sistema tradicional no promueve ni permite. Debemos diferenciar el ABP del aprendizaje basado en la “resolución de problemas”, la cual es un nivel del aprendizaje al que se accede en forma progresiva, correspondiente al avance del estudiante cuando su capacidad ha ido en aumento y lo coloca, con la supervisión correspondiente, en un nivel de poder contribuir a la solución de dichos problemas.

    • Relevancia de los problemas prioritarios: el estudiante aprende a reconocer patrones, modelos y escenarios a un nivel adecuado, de mayor utilidad que la mera saturación informativa. Las ciencias básicas deben desarrollarse en forma integrada con los problemas prioritarios, logrando así un aprendizaje más perdurable y entretenido.

    • Evaluación formativa versus evaluación sumativa: la evaluación debe tener como objetivo principal ayudar al estudiante a formarse, es decir, a madurar constantemente, indicándole sus cualidades y facilitándole el reconocimiento de sus fortalezas y debilidades. Este proceso, en donde el profesor es fundamental, permite al estudiante planificar la corrección de las deficiencias usando nuevas estrategias de trabajo académico. La evaluación sumativa, en cambio, al aprobar con base en determinado porcentaje o calificación, deja de lado la calidad profesional y el cumplimento de los objetivos fundamentales de la profesión y la responsabilidad ante la sociedad, impidiendo además la retroalimentación.

    • Tiempo electivo: el sistema educativo actual no permite que el estudiante tenga sus propios objetivos profesionales, de tal manera que su formación depende de la oportunidad de haber oído o, en el mejor de los casos, visto situaciones que le sirvan de modelo. De allí que los cursos electivos sean una alternativa para que el estudiante reconozca y priorice sus propios objetivos generales dentro del contexto profesional.

    • Énfasis igual en conocimientos, destrezas y actitudes: el conocimiento adquirido mediante la información, que ha sido el propósito en la educación tradicional, es lo más efímero en todo el proceso educativo, pues se olvida si no se aprende en un contexto relevante. Por ello, el estudiante debe ser hábil en saber comunicarse, buscar y evaluar información actualizada y de calidad, adquirir permanentemente nuevas destrezas y actitudes profesionales.

    • Selección de conocimientos esenciales: establecer prioridades en un continuo de conocimientos y derivar de allí lo secundario, evitando la sobrecarga de asignaturas sueltas.

    • Formación de los profesores más allá de su especialidad: los profesores deben tener una visión global de la profesión, no sólo de los requerimientos de sus especialidades, lo cual implica su formación permanente, tendiente a adquirir un amplio espectro de habilidades, destrezas y conocimientos para la evaluación, la investigación, la didáctica, el desarrollo de proyectos, entre otros.

    • Lazos más estrechos entre profesor y estudiante: dedicar más tiempo a las relaciones interpersonales entre profesores y grupos pequeños de estudiantes, particularmente en torno a la búsqueda y evaluación de la calidad de la literatura reciente y relevante.

    • Capacidad de análisis y evaluación crítica: el estudiante debe analizar la información, ser exigente con los resultados tanto individuales como institucionales y desarrollar la capacidad de autoevaluación, manteniendo altos niveles de exigencia personal y mejora constante.

    • Grupos pequeños de estudiantes con profesores facilitadores: el estudiante debe tener un espacio en donde pueda expresar sus ideas y darse cuenta de lo que entiende o no, recibiendo así una evaluación formativa constante. Los profesores, por su parte, pueden ejercer allí diferentes roles académicos.


Barnett144 considera que el aprendizaje basado en problemas puede ser un medio que permita a los estudiantes ejercer el control del aprendizaje, al tiempo que el poder sobre la formación de las experiencias de aprendizaje sigue en manos de los académicos.


  1. El Currículo para la comprensión es una tendencia cuyo origen se ubica en la Escuela de Graduados de la Universidad de Harvard en 1988. Se cimienta en la “enseñanza para la comprensión”, en la “vinculación entre la investigación y la práctica”145. Perrone146, miembro del equipo de Harvard, dice que la enseñanza para la comprensión radica en que el aprendizaje de los estudiantes tiene que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas circunstancias diferentes dentro y fuera de las aulas, como base para un aprendizaje constante, amplio, siempre lleno de posibilidades. Este tipo de currículo se fundamenta en cuatro grandes interrogantes147:

    • ¿Qué tópicos vale la pena comprender? (Tópicos generativos)

    • ¿Qué deben comprender los estudiantes sobre esos tópicos? (Metas de comprensión)

    • ¿Cómo podemos fomentar la comprensión? (Desempeños de comprensión)

    • ¿Cómo podemos averiguar qué es lo que comprenden los estudiantes? (Evaluación diagnóstica continua de los desempeños)


Sostiene Barnett148 que en la educación superior el concepto de comprensión es fundamental e irreductible y le atribuye las siguientes características:

  • Es un estado de conciencia, es decir, un estado activo de la mente. Comprender algo implica adoptar una postura al respecto, actuar libremente, plantear una postulación.

  • Tiene un carácter evaluativo, pues los actos de juzgar, clasificar, ordenar y analizar son implícitamente evaluativos.

  • Existen muchos niveles de comprensión y satisfacer cada uno de ellos puede ser el objetivo de la educación superior.

  • Su desarrollo no tiene fin ya que siempre puede cambiar, ampliarse, aclararse, refinarse, mejorarse o extenderse a otros contextos.

  • Podemos desarrollar una metacomprensión: comprender la comprensión.

  • Requiere que quien comprende aporte algo de si mismo, debe asir lo concreto de la idea.

  • Cuanto más clara es nuestra comprensión, más desarrollamos nuestro propio punto de vista y dependemos menos de los puntos de vista de los demás, aún cuando unos y otros se parezcan mucho.

  • La propia compresión es una comprensión de la comprensión de los demás y, al mismo tiempo, es válida como comprensión porque entra en resonancia con las comprensión de los otros.

  • Posee un carácter existencial, un cambio en la perspectiva cognitiva.

  • Invade el mundo de la vida, se piensa diferente debido a la comprensión del cosmos.

  • Tiene diferentes estratos; es a la vez aguda y vívida, pero a la vez tenue y vaga.

  • Llegar a la comprensión es, en gran medida, una cuestión de descubrimiento, de llegar a aquello que se comprendía, aunque tácitamente. No se trata tanto de tomar datos y experiencias externas como de un autodescubrimiento.


En la educación superior, considera Barnett149, no es posible predecir exactamente cuáles serán los cambios en la comprensión que surgirán a partir de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes y tampoco podemos anticipar totalmente cuáles serán los cambios existenciales que se producirán. Sin embargo, estos existirán, o al menos así debería ser. El trabajo de un educador estará cumplido cuando el estudiante diga al final de un curso o durante el mismo: “Este curso me ha cambiado” o “Ahora veo las cosas de un modo diferente”. Los estudiantes irán adquiriendo nuevas comprensiones a través de sus lecturas, sus interacciones con otros estudiantes, las clases, las sesiones de laboratorio y las tareas que se le asignen. Al decir “No comprendo” o “Ayúdame a comprender este punto” se buscan mejores comprobaciones, se profundiza o amplía la base del razonamiento. La búsqueda de la comprensión personal está presente en la comprensión general.

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