Competencias, Currículo y Aprendizaje




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Flexibilidad, transversalidad e innovación curricular

Todo objeto material o ideal posee sus propios límites internos y externos. Los límites internos demarcan los elementos constitutivos de la naturaleza e identidad de dicho objeto, permiten que sea él y no otro. Los límites externos circunscriben el territorio del objeto, diferenciándolo de los otros objetos del contexto. La flexibilidad es, entonces, la posibilidad de movilidad de los límites internos y externos de cualquier objeto.
Las fronteras que delimitan un objeto no siempre son claras y precisas. Pueden presentarse en un continuo que abarca desde la absoluta rigidez hasta la absoluta flexibilidad, pasando por aquellos límites inestables y borrosos. Por ejemplo, los límites que demarcan una esfera de hierro son tan estables que impiden cualquier modificación o adaptación, a no ser por la intervención de factores externos, como las altas temperaturas, que cambien su estructura químico-física. Al contrario, los límites de un líquido son muy inestables, transitorios y determinados por la forma del recipiente que los contenga, al cual se adaptan.
En el caso de las ciencias, sus fronteras se demarcan por los “paradigmas”. Según Kuhn, quien introdujo el término en la literatura científica, los paradigmas son “realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”150. Dichos paradigmas conforman la “ciencia normal”, es decir, “la investigación fundamentada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior151. Agrega Kuhn que “la adquisición de un paradigma y del tipo más esotérico de investigación que dicho paradigma permite es un signo de madurez en el desarrollo de cualquier campo científico”152.
La concepción paradigmática de la ciencia no ha estado exenta de polémica. Recordemos, por ejemplo, la discusión planteada por Bunje153 ante las concepciones de Kuhn y Feyerabend, a quienes califica como “filósofos inexactos” por no formular claramente el concepto de “paradigma” y manejar las nociones con “la liviandad que caracteriza a una filosofía sin principios”.
El concepto “paradigma” ha pasado por momentos poco gratos. Según Suppe154, se usa con poca exactitud y en forma vaga, hasta el punto que el mismo Kuhn emplea el término en veintiún modos diferentes: leyes, teorías, modelos, normas, métodos teóricos e instrumentales, vagas intuiciones, creencias y prejuicios. Es decir, todo aquello que permita a la ciencia llevar a cabo algo.
Dice Lores155 que mientras en la concepción de Kuhn lo “normal” en las ciencias naturales es el consenso en torno a determinado paradigma, en las ciencias sociales lo “normal” es el desacuerdo. Von Wright156 refuerza esta posición al sostener que la ausencia de un paradigma universal es un rasgo característico de las ciencias sociales. De todas maneras, hoy los límites del concepto “paradigma” se han movido sustancialmente del ámbito meramente científico a uno más lapso, en el sentido de modelo, percepción, supuesto, marco de referencia. Covey157, por ejemplo, desde una perspectiva psicológica, lo concibe como el modo en que “vemos” el mundo, no en los términos del sentido de la vista, sino como percepción, comprensión, interpretación, “mapa” que explica ciertos aspectos de un territorio en el que nos movemos.
Retomando el concepto de flexibilidad, éste lo asumimos desde la “lógica fluida”, como una alternativa a la “lógica rígida”. Veamos, en paralelo, las premisas fundamentales que sustentan cada una de estas lógicas158:



Dudley Herschbach, premio Nobel y profesor de Química en la Universidad de Harvard, le comenta a De Bono159 que “es triste comprobar cuánto daño ha causado la tremenda presencia de la lógica rígida”. Dejemos, entonces, la rigidez para las piedras, los metales y demás objetos de este tipo, pues es sustancial para su existencia, pero entre los humanos puede conducirnos a sectarismos, intolerancias, cegueras ante la diversidad de posibilidades que ofrece la vida.
Por lo tanto, la flexibilidad debe ser una constante que atraviese todos los componentes curriculares: plan de estudio, didáctica, evaluación, investigación, administración, reglamentos y estatutos, de tal forma que podamos, sin mayores ataduras a modelos o escuelas de pensamiento, lograr aprendizajes individuales y organizacionales que asimilen rápidamente los cambios exigidos por el conocimiento, la técnica, la ciencia y la sociedad en general.
En la educación superior, la rigidez curricular más notoria se observa en la selección y organización de los llamados “contenidos de aprendizaje”, los cuales adquieren forma en las “materias” o “asignaturas” que deben cursar los estudiantes durante su formación en la organización educativa. La expresión más contundente de dicha rigidez se manifiesta en el llamado “currículo agregado”, o mejor “currículo repleto”, es decir, el agrandamiento del plan de estudios, tanto en la cantidad como en el contenido de las “asignaturas”, argumentando casi siempre la escasez de tiempo para desarrollar los “temas”. Este hecho es mucho más fuerte cuando existen grupos de poder entre directivos y profesores que se atrincheran en sus “parcelas” de conocimientos o cuando está presente el “efecto nómina”160.
En estas circunstancias, en lugar de mover los límites de las “asignaturas” con el fin de integrarlas se crean otras nuevas con sus propias rigideces. Prima la yuxtaposición (más y más “contenidos”) en lugar de aprehender su esencia, el dónde y el como adquirirlos, cuando así se requiera. A propósito, recordemos a Einstein: “No necesito saberlo todo. Tan sólo necesito saber dónde encontrar lo que me haga falta, cuando lo necesite”.
En el caso de la educación superior, con frecuencia algunos profesores solicitan más tiempo para desarrollar sus asignaturas, justificando que éste no alcanza. Pero es que ningún tiempo alcanza ante la cantidad de conocimiento que se produce permanentemente en la sociedad y la velocidad con que éste avanza. Se sabe que el conocimiento universal se ha duplicado una y otra vez durante el siglo XX y que seguirá creciendo en progresión geométrica durante el siglo XXI. Autores como Johnson y Johnson161 afirman que en los últimos diez años, se ha generado más conocimiento que en toda la historia de la humanidad. Se calcula que el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacionalmente) habría demorado mil setecientos cincuenta años en duplicarse por primera vez contando desde el comienzo de la era cristina, para luego volver a doblar su volumen, sucesivamente, en ciento cincuenta años y ahora cada cinco años, estimándose que hacia el año dos mil se duplicará cada setenta y tres días162.
Otra expresión de la rigidez curricular en la educación superior se aprecia en los llamados “prerrequisitos” y “correquisitos”, mediante los cuales se “amarran” las “asignaturas”, argumentando supuestos nexos entre ellas en un mismo semestre y entre varios periodos académicos. Así las cosas, el estudiante queda maniatado al carecer de opciones para cursar “materias” según sus necesidades e intereses.
En una muestra conformada por veinte planes de estudio de educación superior y sus correspondientes “programas de asignaturas”, recogida entre varias organizaciones de educación superior, encontramos que el 80% de los “prerrequisitos” y “correquisitos” obedecían a imaginarios, ideas previas, creencias y tradiciones, más que a argumentos disciplinares, interdisciplinarios o transdisciplinarios, pedagógicos y/o didácticos de quienes diseñan y administran las “asignaturas” y los planes de estudio. Veamos algunas expresiones de profesores y directivos en este sentido: “así se evita que los estudiantes dejen materias regadas en el camino y se congestione el plan de estudio”, “el conocimiento siempre se da en forma secuencial”, “si el estudiante no sabe lo anterior no puede aprender lo que sigue”, “cómo puede alguien restar sino sabe sumar”.
Estas creencias y actitudes son el soporte de la concepción lineal y cronológica del aprendizaje, de atrás hacia adelante. Pero, ¿hasta dónde el ser humano aprende así? Los nuevos descubrimientos de la neurociencia demuestran que el aprendizaje es mucho más dinámico, se adquiere en diferentes direcciones y momentos, en forma circular, de adelante hacia atrás, de arriba a abajo, y viceversa. Hoy el aprendizaje lineal es un obstáculo para quienes se han y se están formando mediante el uso del hipertexto, el Internet, la Web, etc., es decir, mediante la no secuencialidad preestablecida, saltando entre una y otra dirección con base en determinado interés cognitivo. A propósito, comparemos dos tipos de pensamiento, esbozados por Edward de Bono163, el “pensamiento vertical o lógico”, equivalente al pensamiento lineal, y el “pensamiento lateral”, “subversivo”:



El pensamiento lateral, la flexibilización y la transversalidad son opciones para un aprendizaje creativo, repleto de posibilidades, ante las concepciones curriculares y las prácticas pedagógicas verticales, dogmáticas e inflexibles.
La flexibilización modifica total o parcialmente los límites de los componentes curriculares (plan de estudios, disciplinas, didácticas, prácticas, evaluación, etc.), mientras que la transversalidad es un tipo de flexibilización que atraviesa las fronteras de dichos componentes, permitiendo su integración disciplinar, sobre todo de las “asignaturas” cuando éstas se estructuran como sistemas cerrados, con contenidos aislados. Pueden asumirse como ejes transversales, entre otros temas, problemas o situaciones, el medio ambiente, la raza, la cultura, las creencias, los valores, la internacionalización, la paz, la democracia, la ciudadanía, la sexualidad. También pueden ser transversales los objetivos, las competencias, las habilidades, las destrezas, las actitudes, etc.
La innovación, asumida como la transformación cualitativa consciente y sistemática en pos de algo nuevo, puede permear los componentes curriculares, de tal manera que logre desarrollarse y consolidarse la capacidad de aprender constantemente, como la fortaleza más importante para prever, responder y explorar los cambios del contexto. Toda innovación implica, en una otra forma, flexibilización y transversalidad.



  1. Flexibilidad disciplinar

Senge164 concibe una disciplina como un cuerpo teórico y técnico que se debe estudiar y dominar para llevarlo a la práctica, adquirir ciertas aptitudes y competencias, lo cual supone un compromiso constante con el aprendizaje, pasar la vida dominando disciplinas. Agrega que practicar una disciplina equivale a seguir un camino de aprendizaje y desarrollo que no tiene fin165.
Según Torres166, una disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concentrar la investigación y las experiencias dentro de determinado ángulo de visión. De ahí que cada disciplina nos ofrezca una imagen particular de la realidad, de aquella parte que entra en el ángulo de su objetivo.
Torres167 sostiene que en el campo de las ciencias una de las características distintivas del siglo XX fue la frecuente reorganización del conocimiento en especializaciones y superespecializaciones, pero a la vez fueron apareciendo los espacios interdisciplinarios, en los cuales varias disciplinas compartían sus objetos de estudio. Dicho autor cree que estas transformaciones ocurren, fundamentalmente, como resultado de dos situaciones: a) una mayor delimitación y concreción dentro de los contenidos tradicionales de un campo disciplinar ya establecido, y b) como consecuencia de una integración o fusión entre parcelas de disciplinas diferentes pero que comparten un mismo objeto de estudio.
Dogan168 afirma que en la actividad investigativa, las fronteras reconocidas de las disciplinas están cada vez más en entredicho, porque las disciplinas tradicionales ya no corresponden a la complejidad, las ramificaciones y la gran diversidad del esfuerzo que hoy despliegan los científicos. Agrega este autor que en la investigación científica el aumento de las especialidades fisura las disciplinas académicas, cuyos perfiles están convirtiéndose en artificiales y arbitrarios. Entre disciplinas vecinas existen espacios vacíos o terrenos inexplorados en los que puede penetrar la interacción entre especialidades y campos de investigación, por hibridación de ramas científicas.
En el lenguaje académico se ha vuelto común el término interdisciplinariedad, como si fuese el único tipo de integración de las disciplinas, pero es bien sabido que existen otros169, entre los cuales se encuentra la tipología construida por Piaget170, que nos parece la más viable para el ejercicio de la docencia y la investigación. Dicha clasificación establece tres niveles de integración disciplinar con base en el movimiento de los límites de las disciplinas: multi, inter y transdisciplinariedad, cuyas características esenciales presentamos:



En el siguiente gráfico, con base en la tipología piagetiana, ilustramos la integración de tres disciplinas (A, B y C) como un proceso ascendente de lo simple a lo complejo, cuyos límites se mueven desde el mero acercamiento (multidisciplinariedad), pasando por el debilitamiento, la borrosidad e intersección (interdisciplinariedad), hasta la superposición y combinación de las fronteras entre las disciplinas (transdisciplinariedad). En esta tipología no existen demarcaciones fijas, de tal forma que la dimensión menos compleja puede contener elementos de la más compleja y transformarse en ella.



Un proceso de integración implica acciones como las siguientes171:

  • Definir un problema, interrogante, tópico o cuestión.

  • Determinar los conocimientos necesarios, incluyendo las disciplinas representativas que deben consultarse, así como los modelos más relevantes, las tradiciones y bibliografías.

  • Desarrollar un marco integrador y lo que debe investigarse.

  • Especificar los estudios o investigaciones concretas que deben emprenderse.

  • Reunir todos los conocimientos actuales y buscar nueva información.

  • Resolver, en equipo, los conflictos entre las disciplinas implicadas, tratando de unificar el lenguaje.

  • Construir y mantener la comunicación mediante espacios integradores (encuentros, puestas en común, seminarios, etc.).

  • Cotejar todos los aportes y evaluar su adecuación, relevancia y adaptabilidad.

  • Integrar los datos obtenidos individualmente para lograr un modelo coherente y relevante.


Torres172 agrega que la integración disciplinar requiere que los conceptos, marcos teóricos, procedimientos y demás elementos del trabajo académico se organicen alrededor de categorías más globales y metodologías compartidas por varias disciplinas. Las actividades derivadas de este proceso contribuyen al afianzamiento de ciertos valores personales y grupales: flexibilidad mental y afectiva, confianza, paciencia, intuición, pensamiento divergente, sensibilidad hacia las demás personas, aceptación de riesgos, moverse en la diversidad, aceptar nuevos roles, entre otros.

En la formación superior predomina con mucha fuerza el trabajo académico basado en disciplinas, seleccionadas y organizadas en “materias” o “asignaturas” (“Biología”, “Historia”, “Matemática”, “Español”, “Música”, etc.), las cuales proporcionan identidad y demarcación territorial a la actividad docente. “Mi materia”, dicen los profesores, la “materia del profesor X”, expresan los estudiantes. Es una tradición histórica arraigada mental y emocionalmente entre la comunidad académica mundial.
Por ejemplo, el Comité Consultivo Europeo de Investigación173 en su informe de 2004 analiza las barreras para establecer una investigación interdisciplinaria en Europa y plantea unas recomendaciones para superar estos inconvenientes. Señala dicho informe que "muchos de los grandes adelantos de la ciencia se producen en los límites o intersecciones de las disciplinas. La solución a muchos de los problemas complejos en áreas como la globalización, el medio ambiente, la salud, la defensa y la seguridad deben, por definición, resolverse mediante un enfoque multidisciplinario"174. La estrategia sugerida se basa en cuatro áreas claves: 1) Definición de las disciplinas, 2) Formación de investigadores, 3) Políticas y estructuras universitarias, y 4) Financiación de la investigación para instituciones y sistemas.
En cuanto a la formación basada en competencias, ésta requiere integrar disciplinas, conocimientos, habilidades, destrezas, prácticas, valores y demás componentes formativos. En este sentido, la flexibilidad disciplinar es parte fundamental de la flexibilidad curricular, particularmente de los planes de estudio, hacia la formación de profesionales más universales, aptos para afrontar las complejidades y rápidas transformaciones del conocimiento, la ciencia y de la sociedad.
Barnett175 considera que la interdisciplinariedad es un término que está desapareciendo del léxico de la educación superior. Siempre estuvo más presente en su discurso que en sus prácticas. Sus axiomas están siendo socavados. Las disciplinas ya no son universalmente aceptadas como los hechos sociales fundamentales de la vida académica, pues las habilidades de todo tipo están reduciendo el espacio de las disciplinas en los estudios de grado.


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