Competencias, Currículo y Aprendizaje




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Currículo para el aprendizaje de competencias

La actividad curricular abarca dos momentos: diseño y práctica. El diseño es una construcción mental que antecede a la realidad, tendiente a obtener algún logro, lo cual demanda estudio, investigación, creatividad, imaginación, duda y equivocación. Es pertinente, entonces, preguntarse: ¿Hasta dónde acertamos en el diseño? Sólo lo sabemos cuando actuamos en la realidad y dialogamos con ella, nos retroalimentamos y corregimos las deficiencias.
Dice De Bono176 que cuando diseñamos nos proponemos crear algo que va a satisfacer algún propósito, generar futuras alternativas que enriquezcan la percepción aunque no creamos en ellas hasta cuando hayan producido el efecto esperado. Pero en este proceso el diseñador tiene que parar, pues de lo contrario corre el riesgo de no llegar a producir.
Generalmente, tal como se diseña y aplica actualmente el currículo es poco probable obtener una formación integral fundamentada en competencias, pues los medios para lograrla (planes de estudio, programas, pedagogías y didácticas) son poco coherentes con los fines que se pretenden. Aún prima con mucha influencia la formación basada en conocimientos aislados (asignaturas, materias), didácticas centradas en el profesor que excluyen la participación activa de los estudiantes, amén de la repetición y memorización estéril, prácticas éstas bastante resistentes a los nuevos paradigmas curriculares y pedagógicos. Son esquemas muy fuertes alojados en el corazón y la mente de muchos profesores y directivos académicos. De allí que el diseño y la ejecución del currículo en la formación superior requiera otras opciones de pensar y actuar en la educación, la pedagogía y la didáctica.
Según Barnett177, el armado del currículo requiere, necesariamente, una epistemología y los profesores, sépanlo o no, son epistemólogos, pues deben tomar decisiones acerca del orden, la densidad y el nivel conceptual de los componentes curriculares. Sin embargo, a los estudiantes se les presenta el currículo, particularmente el conocimiento, como algo dado, estático e individual.

¿Modelo curricular?
Según De Bono178 un modelo posee las siguientes características:

  • Es la disposición u ordenación de la información en la mente.

  • En términos fisiológicos, podría decirse que es la secuencia repetible de la actividad neuronal.

  • En la práctica, es cualquier concepto, idea, pensamiento, imagen o una secuencia coherente de todo lo anterior, que puede repetirse en su forma original cuando un estímulo determina su reaparición.

  • Es también un conjunto o secuencias de varios modelos que pueden constituir el enfoque de un problema, punto de vista, criterio.

  • No existe un límite concreto que diferencie las dimensiones de los modelos. Basta que constituyan una unidad en sí, es decir, que puedan repetirse, identificarse y utilizarse como conjuntos definidos.


Todo modelo tiene sus ventajas y limitaciones. Veamos algunas ventajas179:

  • La comunicación humana siempre se da en forma codificada. El lenguaje (oral, escrito, corporal) se fundamenta en códigos, los cuales obedecen a modelos mentales estructurados a través de la historia.

  • La mente es un sistema elaborador de modelos, incorpora automáticamente la información a los modelos previamente establecidos o crea unos nuevos. Desde su nacimiento el niño empieza a construir modelos, esquemas o estructuras mentales (Piaget), interactuando con el contexto a través del aprendizaje.

  • La mente tiene capacidad receptora limitada. Una de las características de la percepción es la selectividad, pues sólo captamos algunos aspectos de lo que percibimos, aquellos que más nos interesan, motivan y se relacionan con nosotros. En este sentido, el modelo es clave para seleccionar, ordenar, sistematizar y comprender la información recibida.


Miremos algunas limitaciones del modelo180 que pueden ayudarnos a comprender el por qué de la inflexibilidad curricular:

  • Tiende a ser cada vez más rígido. Por ejemplo, en el modelo curricular llamado por algunos “asignaturista” (repleto de asignaturas sueltas) las “materias” o “asignaturas” son islas cuyas relaciones entre sí se establecen artificialmente mediante los denominados “prerrequisitos” y “correquisitos” (amarres por todos los lados), los cuales son protegidos celosamente por los guardianes de los planes de estudio (directivos académicos). En estas circunstancias la flexibilidad curricular es casi nula al reducirse a las llamadas “materias electivas”, que en algunos casos también son enlazadas en forma secuencial (electiva I, II, II). En estas circunstancias, el estudiante sólo dispone de las posibilidades que le impone la organización educativa.

  • Una vez establecido es bastante difícil modificarlo, pues tiende a ser excluyente, concentrador, absorbente y polarizante. En el modelo curricular “asignaturista” se llega a extremos de conformar grupos de poder entre los profesores y directivos “dueños” de las asignaturas, que se convierten en contrincantes, con serias dificultades para interactuar en la actividad docente y el trabajo interdisciplinario.

  • Se divide en submodelos. Las divisiones tienen ciertos niveles de arbitrariedad, obedecen a la necesidad de fraccionar el todo en sus partes para comprender su complejidad. El currículo, particularmente el plan de estudios, se estructuran en áreas, asignaturas, núcleos, problemas, ejes o núcleos temáticos (según el tipo de currículo), didácticas, estrategias evaluativas, prácticas, todo lo cual se asume, en buena medida, de manera aislada con poca o ninguna interacción entre si.

  • En su avance hacia la división, el modelo se fragmenta en unidades separadas cada vez más, las cuales tienden a perpetuarse con el correr del tiempo. Es lo que sucede cuando el plan de estudios se divide en asignaturas aisladas y éstas en unidades y temas sueltos.

  • Los cambios operados en el modelo pueden ser graduales o bruscos. Para Kuhn181, por ejemplo, el modelo científico o paradigma sólo cede el paso a uno nuevo a través de revoluciones científicas, similares a las revoluciones políticas, en donde el nuevo paradigma termina desplazando completamente al viejo. Desde una perspectiva distinta, Mario Bunge182 sostiene que el conocimiento científico avanza gradualmente, no tanto por revoluciones radicales, tal como lo concibe Kuhn. En cuanto a los cambios curriculares éstos son más graduales que bruscos, pues obedecen a las dinámicas sociales, culturales y educativas, caracterizadas en buena mediad por el conservadurismo y la tradición.


Perkins se pregunta183: “¿Tiene sentido decir que comprender algo es tener un modelo mental de ello? No, porque podemos tener un modelo mental de algo sin entenderlo, según lo considera el criterio del desempeño flexible”. Es decir, el modelo mental debe asumirse como una “comprensión en acto” que no implica necesariamente ningún modelo mental explícito.
Así las cosas, nuestra propuesta curricular se fundamenta en el “pensamiento lateral” planteado por De Bono184, como una alternativa al “pensamiento lógico”, sin que exista antagonismo entre ellos, pues son diferentes pero se apoyan mutuamente, son maneras de usar la mente. Según este autor, la diferencia fundamental entre uno y otro radica en que el pensamiento lógico se estructura y desarrolla con base en modelos, mientras que el pensamiento lateral reestructura esos modelos y genera otros nuevos.
Desde esta perspectiva, asumimos el currículo como una dimensión amplia y flexible de la educación escolarizada, cuyo propósito global es contribuir a lograr una formación integral, expresada en el máximo desarrollo del potencial humano, para lo cual se requiere seleccionar, organizar y distribuir los componentes educativos más pertinentes y relevantes, tales como competencias, conocimientos, saberes, procesos, estrategias didácticas, actividades y logros académicos.
En la formación superior, el currículo debe, además, proyectar una visión de futuro que abarque los escenarios socioculturales, científicos y tecnológicos, en los ámbitos local, regional, nacional e internacional, así como la formación específica propia de cada campo de acción profesional.
En el diseño curricular fundamentado en competencias, éstas conforman el centro de la estructura curricular (perfil de formación), alrededor del cual se integran los respectivos elementos constitutivos: tipo de currículo, créditos, logros, pedagogía y didáctica, saberes y evaluación.


Desde esta perspectiva, el macrodiseño curricular fundamentado en competencias sigue el siguiente procedimiento:


En el macrodiseño curricular se avanza y retrocede entre los logros esperados y los logros obtenidos, en diálogo entre uno y otro momento del diseño. Por ejemplo, es muy probable que una vez seleccionados los contenidos de aprendizaje (punto 2) haya que revisar las competencias del perfil de formación (punto 1). Así mismo, al asignar los créditos académicos de determinado curso (punto 7) podemos percatarnos de su excesivo número en relación con otros cursos. El trabajo en equipo es de sumo valor en este tipo de diseño, pues permite recoger las diferentes posturas sobre cada punto y llegar a mejores y más rápidos acuerdos.
El proceso de diseño curricular, particularmente el momento de seleccionar las competencias y los conocimientos que ha de adquirir el estudiante durante cada momento de aprendizaje, es una actividad espinosa, exigente y de inmensa responsabilidad para los profesores, pues nos corresponde tomar las respectivas decisiones, sin perder de vista la conciliación entre las normas y los estándares nacionales e institucionales, las particularidades de los estudiantes y del contexto en el cual se aprende. Preguntas cómo las siguientes nos parecen clave: ¿Qué competencias y conocimientos se prefieren? ¿Qué intereses predominan? ¿Cómo sabemos hasta dónde los estudiantes están preparados? Definitivamente, es en los espacios y actos concretos de aprendizaje en donde se resuelven estos interrogantes, pues es allí en donde aprendemos a tomar las decisiones más pertinentes, convenientes y sensatas.

Estructura de la competencia
La competencia posee una estructura conformada por tres elementos:

  • La acción observable: es el comportamiento humano, en el cual se expresan externamente los procesos mentales, conscientes e inconscientes, a través de las habilidades, las destrezas y los hábitos.

  • El objeto: son todos aquellos conocimientos, saberes, procedimientos, técnicas e instrumentos sobre los cuales recae la acción humana.

  • Contexto: son las situaciones, condiciones y circunstancias en las cuales se realiza la acción humana.


Estos tres elementos se exteriorizan en el desempeño, entendido como un sistema complejo de competencias indispensables y pertinentes para el ejercicio de determinada profesión, ocupación u oficio, que una persona debe poner en práctica en los correspondientes contextos laborales.
En el siguiente cuadro mostramos ejemplos de desempeños en lectura, escritura y uso del computador (competencias básicas), experimento de laboratorio y aplicación de soldadura (competencias específicas). En cada uno de estos desempeños se integran sincrónicamente múltiples habilidades, destrezas, hábitos, conocimientos, usos de instrumentos y procedimientos, todo lo cual se realiza en contextos concretos.



Identificación de competencias
El diseño curricular basado en competencias conlleva el proceso de identificación de competencias”185, el cual requiere:

  • Realización de estudios o análisis ocupacionales a cargo de equipos de trabajo constituidos por profesionales y académicos de las correspondientes disciplinas académicas, metodólogos especialistas en competencias y empleadores.

  • Identificación de los desempeños laborales.


La información obtenida mediante la identificación de competencias permite concretar las macrocompetencias o competencias genéricas y las competencias específicas del perfil de formación de cada profesión u oficio. Veamos la identificación de algunas competencias relacionados con los desempeños del gráfico anterior:



Cada una de las anteriores competencias posee sus correspondientes acciones, objetos y condiciones. Es recomendable no recargar las competencias con demasiadas acciones y objetos, pero si especificar suficientemente las condiciones, situaciones o circunstancias, dado que ellas permiten una evaluación del aprendizaje más precisa y pertinente mediante los respectivos indicadores de logros.

Árbol y círculo de competencias
El diseño curricular fundamentado en competencias usa diagramas, tales como el árbol de competencias y el círculo de competencias, los cuales requieren establecer:

  • Las competencias genéricas o macrocompetencias del perfil de formación.

  • Las competencias específicas de las áreas, los núcleos, ejes, problemas, etc., según el tipo de currículo que se asuma.

  • Las competencias de los cursos, unidades, núcleos, ejes, etc.

  • Los logros esperados (desempeño) e indicadores de logros (criterios, parámetros, señales, que indiquen hasta dónde se han obtenido los logros esperados).


Los cuadros A y B ilustran, respectivamente, la estructura de un árbol y un círculo de competencias. La estructura A es vertical, lineal, mientras que la B es más sistémica, posee mayor interacción alrededor de un centro y su periferia. Una vez establecido el árbol o el círculo de competencias se definen los respectivos contenidos de aprendizaje según el tipo de currículo escogido.





Seguidamente presentamos un árbol de competencias (Cuadro A) de un Programa de Ingeniería Química186.



Este macrodiseño, que puede asumirse como modelo, contiene los siguientes niveles de competencias:

  • 1er nivel: Competencias del perfil de formación del ingeniero químico.

  • 2o nivel: Competencias de cada área (Ciencias básicas, Ciencias Básicas de Ingeniería, Ingeniería Aplicada, Humanístico-Administrativa). El área de Ciencias Básicas de Ingeniería comprende los cursos de Metodología de la Investigación, Informática, Seguridad Industrial, Termodinámica, Estadística, Fundamentos de Bioquímica.

  • 3er nivel: Competencias de los cursos pertenecientes a cada área (Por ejemplo, las competencias de los cursos del área de Seguridad Industrial).

  • 4o nivel: Competencias de las unidades de cada curso. El curso Seguridad Industrial abarca las siguientes unidades: Conceptos y Generalidades, Seguridad Industrial, Seguridad de las Operaciones, Higiene Industrial, Programa de Higiene y Seguridad, Análisis Económico de Seguridad e Higiene.



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