Competencias, Currículo y Aprendizaje




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Estilos de aprender de los profesores
Según De Bono238, algunas personas tienen un fuerte sentido del estilo, entendido éste como una determinada forma de pensar y hacer las cosas, lo cual se superpone a la “imagen de si mismo”, es decir, a cómo la gente se ve así misma en el espejo de su mente. El estilo, dice este autor, en cualquier situación puede actuar conscientemente para influir en una decisión.
El concepto “estilo de aprendizaje” posee diferentes interpretaciones. Sin embargo, Alonso y Gallego239 encuentran muchas coincidencias en la variedad, lo que les ha llevado a sostener que el estilo de aprendizaje se refiere a cómo la mente procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada individuo. Tal vez la complejidad y multiplicidad de definiciones haya sido una causa del menor desarrollo de las aplicaciones prácticas de esta teoría, sostienen estos autores. Según ellos240, muchas investigaciones han comprobado la diversidad y relatividad del aprendizaje al encontrar personas que organizan sus pensamientos en forma lineal, secuencial, holística, global, lo cual condiciona el uso del tiempo, la organización física de los ambientes, la planificación diaria, la visión del cambio, la perspectiva de futuro, la forma de pensar, captar, procesar, almacenar y recuperar la información.
La investigación y el conocimiento sobre el aprendizaje de los estudiantes son abundantes, pero ¿cómo aprenden los profesores? ¿Cómo puede un profesor ser un facilitador del aprendizaje, enseñar a aprender o tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes si desconoce su(s) propio(s) estilo(s)? Claro, no es fácil abandonar la arraigada tradición de que los profesores, igual que las organizaciones educativas, solo enseñan. Los anteriores interrogantes nos condujeron a investigar acerca de los estilos de aprender (activo, reflexivo, teórico y pragmático) de un grupo de profesores universitarios en diferentes campos de saber241, algunos de cuyos resultados presentamos.



Como puede apreciarse en el anterior cuadro, según el promedio de cada campo de saber, predominan los estilos de aprender reflexivo (15.6) y teórico (15.6), seguidos del pragmático (12.6) y el activo (9.4). Cabe preguntarse, entre otros interrogantes: ¿Hasta dónde el profesor orienta el aprendizaje de los estudiantes y usa didácticas según su propio estilo de aprender? ¿Qué dificultades en su aprendizaje puede tener un estudiante cuyo estilo predominante de aprender sea diferente al del profesor? ¿Hasta dónde los estudiantes tienen que adaptarse al estilo del profesor para poder “pasar la materia”? En la formación fundamentada en competencias, ¿hasta dónde un profesor cuyo estilo de aprender predominante es el reflexivo o el teórico, orientaría el aprendizaje de los estudiantes hacia el “saber hacer”? Necesariamente ese profesor debería reorientar su propio estilo de aprender y sus estrategias didácticas.
Alonso y colaboradores242 identifican dos tipos de características en los estilos de aprender: a) características principales, presentes en las personas que obtienen un predominio en las puntuaciones más significativas en orden de prioridad, y b) otras características, es decir el resto que aparecen en cada estilo:



Aprender a partir de las ideas previas y las expectativas
Todas las personas poseemos ideas previas sobre los temas y problemas, las opiniones y situaciones con la cuales convivimos diariamente. Dichas ideas nos las formamos, por lo general, a través de conversaciones, informaciones, datos, lecturas, y otras actividades de la vida cotidiana. Son esquemas, representaciones mentales, percepciones, de algo concreto que nos permiten reconocer la realidad y asociarla con situaciones o hechos parecidos. Se caracterizan por ser imprecisas, borrosas, con escaso o ningún rigor lógico. Sin embargo, con base en ellas sentimos, intuimos, interpretamos, argumentamos, proponemos y decidimos.
En el lenguaje pedagógico las ideas previas son puntos de partida en la construcción del propio conocimiento por parte del ser humano y se les atribuye un papel muy importante en la enseñanza y el aprendizaje. Las siguientes son algunas conclusiones sobre el uso didáctico de las ideas previas a las que hemos llegado en nuestra actividad docente con estudiantes universitarios:

  • Los estudiantes portan sus ideas previas cuando se relacionan con los nuevos conocimientos y competencias que han de adquirir en un campo de saber o en una experiencia de aprendizaje.

  • Cuando los estudiantes no viven el conflicto cognitivo, es decir, confrontar sus ideas previas, sus propias “verdades”, con los nuevos conceptos a aprender, es bastante probable que éstos no sean asimilados, persistiendo las ideas previas.

  • Las ideas previas abarcan ciertos conocimientos adquiridos en los niveles educativos precedentes o en la cotidianidad, sin que haya una suficiente y apropiada interpretación y argumentación.


Es pertinente preguntarse entonces: ¿Cuál es el papel y la influencia de las ideas previas en el aprendizaje? El trabajo académico con las ideas previas de los estudiantes nos ha conducido a las siguientes consideraciones:

  • Las ideas previas adquiridas por los estudiantes son primordiales para un aprendizaje significativo, pues éste sólo ocurre cuando el nuevo conocimiento se relaciona dinámicamente con las experiencias y los saberes anteriores.

  • Las ideas previas deben dejarse fluir, no criticarse ni evaluarse, asumirlas como neutras, pues a partir de ellas se producen diversidades de percepciones, pensamientos, competencias y creatividades.

  • En algunas ocasiones los nuevos conocimientos interactúan con las ideas previas, pero los resultados previstos, en los que se espera que el estudiante sustituya sus ideas “falsas” por las científicas, no se logran. En cambio, sucede con frecuencia que el estudiante integra sus ideas previas con las explicaciones del profesor, las teorías expresadas en los textos, o con el transcurrir del tiempo olvida lo aprendido en clase y sigue pensando y/o actuando de acuerdo con sus ideas previas.

  • Las expectativas iniciales de los estudiantes, como tipos de ideas previas, ante un curso, asignatura, tema o experiencia, pueden condicionar fuertemente sus actitudes, intereses, afectos o desafectos hacia el aprendizaje del nuevo conocimiento y las nuevas competencias.

  • Entre los profesores se conoce escasamente el papel que desempeñan las ideas previas en el aprendizaje, expresadas en percepciones, informaciones, datos, opiniones personales, expectativas, posibles temas a tratar, competencias, etc. Además, existen supuestos muy generalizados entre los profesores que obstaculizan la comprensión de este asunto, como por ejemplo: “los estudiantes no tienen idea del tema a tratar”, “el profesor es el que sabe”, “el profesor enseña, el estudiante aprende”.


En nuestra experiencia docente hemos asimilado que los estudiantes universitarios logran aprendizajes significativos y motivantes cuando trabajamos con sus ideas previas, mediante acciones como las siguientes: hacerlas explicitas y comunicarlas en clase, realizar experiencias y analizar ejemplos que impliquen interacción entre las ideas previas y los nuevos conceptos, elaborar y reconstruir conclusiones.
Una manera de identificar las ideas previas de los estudiantes es solicitarles por escrito sus conceptos personales sobre los temas a desarrollar en clase. Es vital que los estudiantes perciban con suma claridad que sus ideas previas son importantes, que las pueden expresar libremente, sin temores a equivocarse, ser criticado, obtener una “mala nota”, etc. En caso de evidenciarse cualquiera de éstos u otros comportamientos similares, el profesor debe neutralizarlos inmediatamente. El siguiente es un ejemplo de taller para trabajar con las ideas previas de los estudiantes:



El tema a desarrollar en clase es “Diseño curricular”, para lo cual se organiza inicialmente un taller con el siguiente procedimiento: 1) Solicitar a cada estudiante escribir sus ideas previas y exponerlas en su equipo de trabajo. 2) Cada equipo elabora un listado con las palabras claves relacionadas con los conceptos matrices (en este caso, Diseño y Currículo). 3) En plenaria de todo el curso se comparan los diferentes conceptos emitidos por cada equipo, estableciendo relaciones entre ellos (semejanzas y diferencias) y los conceptos matrices. 4) Exponer los diferentes conceptos sobre “Currículo” y “Diseño” provenientes de las diversas teorías curriculares. En este proceso cada estudiante aprende los conceptos matrices pasando por un conflicto cognitivo entre sus ideas previas y los significados que les confiere las ciencias pedagógicas.
La información suministrada por los estudiantes puede sistematizarse en matrices como la que presentamos seguidamente, que recojen las diversas ideas previas, y poder así percibir las aproximaciones, semejanzas y diferencias entra ellas.




Este tema de las ideas previas es de suma importancia para el aprendizaje, lo cual amerita continuar investigando, sobre todo en la educación superior, en donde escasamente se conoce y se aplica.

Aprender y reflexionar en la acción
Asumir el aprendizaje como “reflexión en la acción”243 (actuar-pensar-actuar) favorece considerablemente la adquisición y el desarrollo de competencias. En palabras de John Dewey, el pensamiento reflexivo implica “darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias244. La “reflexión en la acción” puede darse en las siguientes situaciones245:

  • Acciones espontáneas y rutinarias que pueden asumirse como estrategias para resolver una tarea o un problema en una situación particular. En este caso, el conocimiento en la acción es tácito, se formula espontáneamente sin una reflexión consciente. Puede producir los resultados esperados siempre y cuando la situación se mantenga dentro de los límites que hemos aprendido a considerar como normales.

  • Acciones rutinarias, que producen sorpresas, resultados inesperados, agradables o desagradables, que pueden no corresponder con nuestro conocimiento en la acción, pero que llaman nuestra atención.

  • Sorpresas conducentes a la reflexión dentro de la acción presente. La reflexión, al menos en alguna medida, resulta consciente, aunque no se produzca necesariamente por medio de palabras. El pensamiento se centra en el hecho que nos sorprende y, simultáneamente, sobre sí mismo.

  • Función crítica, que cuestiona las suposiciones surgidas en la acción. Entonces se pueden reestructurar estrategias de acción, de comprensión de los fenómenos o de las maneras de formular los problemas.

  • Reflexiones que dan lugar a la experimentación “in situ”, pues pueden idearse y probarse nuevas acciones que pretendan explorar los hechos recién observados, verificar la comprensión original de los mismos o afirmar los pasos que hemos seguido.


La “reflexión en la acción” abarca el “conocimiento en la acción”246, aquel que se evidencia en las acciones inteligentes, ya sean observables al exterior o que se den internamente en las personas. En ambos casos el conocimiento está en la acción, se identifica a través de la ejecución espontánea y hábil y, paradójicamente, puede hacerse explícito verbalmente.
El conocimiento en la acción contribuye a que no seamos presa de las didácticas academicistas, aquellas en donde la teoría y los conocimientos se asumen como fines en sí mismos, con poca o ninguna aplicación práctica. Por ello, las estrategias didácticas deben tener siempre presente las competencias requeridas en el desempeño del estudiante, lo cual implica:

  • Destacar la relevancia y pertinencia de los conocimientos que se aprenden.

  • Facilitar la integración de los conocimientos y evitar su fraccionamiento en partes aisladas.

  • Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.

  • Estimular, facilitar y provocar el aprendizaje autónomo de los estudiantes.

  • Retroalimentar permanentemente el aprendizaje de los estudiantes.

  • Usar una amplia variedad de materiales didácticos, orientados hacia la solución de problemas, más que a la repetición de contenidos.

  • Desarrollar cursos por módulos abiertos que faciliten el movimiento y la reincorporación de los estudiantes en diferentes momentos de sus estudios.



Aprender a investigar
En algunas organizaciones de educación superior se asume la formación investigativa de los estudiantes mediante la asignatura “Metodología de la investigación (¿científica?)”, durante uno o más semestres, como “prerrequisito” para la monografía o trabajo de grado. Dicha asignatura se desarrolla por etapas secuenciales, en donde la una implica el previo cumplimiento de la otra: 1) Tema, 2) Problema, 3) Antecedentes, 4) Marco teórico, 5) Hipótesis, 6) Variables, 7) Objetivos, 8) Recolección de información, 9) Análisis e interpretación de resultados, 10) Conclusiones. Sin detenernos en la reflexión sobre el significado de dichos conceptos, este esquema, en lo fundamental, es el que encontramos en los textos más tradicionales de metodología de la investigación, con una u otra variación en cuanto al orden de las etapas.
Cuando algunos estudiantes expresan dificultades para avanzar en su trabajo de grado porque les falta concluir su “marco teórico”, se evidencia el conflicto que genera este esquema al considerar que entre una y otra etapa investigativa existe una secuencia unidireccional, en lugar de una relación circular, en doble sentido, de ida y venida. Parece que en estos casos ha contribuido sobremanera la clase de “Metodología de la investigación (¿científica?)”, la cual se queda en un mero ejercicio artificial, una armadura rígida que restringe el verdadero aprender a investigar.
Sabemos que lo más importante en el proceso de aprender a investigar es adquirir la experiencia, vivirla, sentirla, apropiarse de ella, “cogerle el gusto”. Sin embargo, la excesiva preocupación por el supuesto rigor metodológico no deja dormir en paz a no pocos profesores de “Metodología de la investigación (¿científica?)”. Algunas veces no es claro qué se investiga: un determinado objeto de estudio o el impacto de un supuesto “rigor metodológico” sobre dicho objeto.
En el siguiente gráfico presentamos la práctica investigativa como un proceso dinámico, circular, conformado por momentos, alternativos a las etapas secuenciales. El momento, a diferencia de la etapa secuencial, puede ser reversible. Estamos ahora aquí, pero luego podemos estar allá y nuevamente volver aquí.


Desde esta perspectiva, asumimos el problema de investigación como el centro, desde el cual nos desplazarnos hacia los objetivos y de éstos nuevamente al problema. Igual puede suceder con las hipótesis, si las hay. Así mismo, para analizar e interpretar los resultados no es necesario haber terminado todo el trabajo de campo, pues en el camino podemos ir formándonos ideas y construyendo hipótesis. Desde luego, cuando poseemos toda la información se nos facilitan estos procesos y son más completos. Aún así, a estas alturas de la investigación podemos regresar a revisar los objetivos, y aún el problema, ya que pueden parecernos demasiados extensos, muy reducidos, o detectar cualquier otra falencia. Claro, existen momentos sumamente absorbentes en donde se requiere demasiada concentración en ellos.
La práctica investigativa se mueve en múltiples direcciones y relaciones alrededor del problema. Cuando procedemos en forma lineal, aferrados al esquema, encontramos demasiados tropiezos en el desarrollo y cumplimiento de una etapa y la siguiente. Frecuentemente, la concepción que tenemos de dichas etapas nos limita mentalmente para actuar, como cuando estamos dedicados al marco teórico. Sin asumir una discusión conceptual, creemos que éste término es el menos apropiado, pues llega a concebirse el “marco” como una especie de cerco que rodea y limita un espacio.
Lo controvertible no radica tanto en el término, sino en que el llamado “marco” puede terminar siendo un marco de verdad que encierra un contenido sin mayor relación con él. A tal extremo puede llegarse que algunos jurados, evaluadores, directores o asesores de trabajos de grado, no leen el “marco”, pues lo consideran la “carreta”, el “bla-bla”. Lo importante es la metodología. No es extraño, entonces, encontrar investigaciones ya concluidas en donde cada uno de sus componentes guarda muy poca o ninguna relación con los otros. Lo que se evidencia en este proceder es una concepción empírica de la investigación, con ropaje metodológico.
En vez de “marco” lo que llevamos en la cabeza son sistemas complejos integrados por teorías, paradigmas, conocimientos, experiencias, premisas, opiniones, datos, que como “lámpara cognitiva” encendida en nuestra mente, pero también en nuestras emociones, nos permite comprender (interpretar, argumentar, proponer) aquello que investigamos. En esta analogía, la consulta bibliográfica y los datos son algunas de las pilas, que pueden provocar una mayor o menor intensidad luminosa a la lámpara. En lugar de “marco” deberíamos usar el concepto “fundamentos teóricos” o “bases teóricas”.


En cuanto a la coherencia del trabajo de investigación, ya sea anteproyecto, proyecto o informe final, lo esencial es la relación entre los distintos momentos de la práctica investigativa, más que el orden entre ellos. Desde esta perspectiva, el problema de investigación es el centro, alrededor del cual giran los demás aspectos y los nexos lógicos entre ellos. Sin embargo, lo que apreciamos en algunos informes de investigación son “pegues” entre los componentes. Por ejemplo, se le denomina “antecedentes”, “revisión bibliográfica”, o “estado del arte” a una serie de citas de diversos autores, sin que se aprecie un hilo conductor del entramado teórico que permita comprender el estado del conocimiento (“estado del arte”) acerca de lo que investigamos.
Al proceder así, la comprensión de la teoría será escasa, a pesar de que la agudeza mental crítica, interpretativa, argumentativa y propositiva depende, en últimas, del fuero interno del investigador y de su experiencia. Ella no brota de la noche a la mañana, es parte del recorrido de aprendizaje, ante lo cual no debemos desesperarnos. Lo preocupante es que existan profesores de “Metodología de la investigación (¿científica)” o asesores de trabajos de grado a quienes ésta situación no interesa demasiado. Lo importante para ellos es, por ejemplo, la cantidad de textos que aparezcan reseñados en la bibliografía, hasta llegar a exigir mínimos y máximos de documentos citados como requisitos para calificar.
Algo similar ocurre con las “hipótesis”. Su presencia en los proyectos de investigación es muchas veces un mero formalismo metodológico, pues en ellas se repite lo escrito como “objetivos”. La hipótesis implica un proceso mental que va de lo supuesto a lo esperado. Es como una pista, una señal, una respuesta anticipada al problema de investigación. Pero a veces lo que tenemos en la cabeza no es tal, sino confusión, poca claridad sobre las posibilidades de respuesta. En consecuencia, las hipótesis no serían en estos casos puntos de partida sino de llegada o se van construyendo en el camino, formarían parte del proceso mismo de investigación o de los resultados.
En una oportunidad fui evaluador de una tesis de maestría, cuyo objetivo central consistía en indagar la concepción sobre “clase social” que poseía determinada comunidad. En dicho trabajo el “marco teórico” lo fundamentaba un discurso muy bien elaborado, con numerosas citas de los clásicos del marxismo acerca del concepto “clase social”. Pero el procedimiento empleado para recoger la información fue un cuestionario diseñado con base en la clasificación establecida por el DANE sobre los estratos sociales: alto, medio, bajo y sus correspondientes subdivisiones. A los encuestados se les preguntó en cuál de estos estratos se ubicaban y a partir de sus respuestas se deducía su concepción sobre clase social.
El anterior ejemplo nos permite detectar la incoherencia teórica en una investigación. Mientras el marxismo usa el concepto de “clases social” teniendo en cuenta la forma de propiedad sobre los medios de producción, el DANE utiliza el término “estrato social” según los ingresos económicos y otras variables sociales. Por otra parte, el hecho de que una persona se ubique así misma en determinado estrato social no refleja cuál es su concepción sobre “clase social”. Además, los conceptos “estrato social” y “clase social” poseen significados que obedecen a diversas concepciones sociopolíticas.
Luego entonces, no puede haber consistencia en una investigación cuya conceptualización teórica transita por un camino, mientras los procedimientos y los datos van por otro. Lo anterior no niega que podamos relacionar elementos teóricos y metodológicos provenientes de escuelas diferentes, siempre y cuando exista coherencia entre ellos o para demostrar sus diferencias.
En cuanto al análisis y a la interpretación de los datos, éstos dependen de la naturaleza de la investigación. Por ejemplo, si se trata de un estudio fundamentalmente cualitativo, el análisis y la interpretación se sustentan en categorías sistematizadas en matrices cualitativas. Lo anterior no descarta la posibilidad de usar datos y procedimientos estadísticos. Sólo que ellos son secundarios, refuerzan los datos cualitativos. Cuando la investigación es principalmente cuantitativa, los procesos y resultados investigativos se sistematizan en tablas e indicadores y se interpretan estadísticamente.
En relación con la asesoría investigativa ha primado un vínculo de carácter vertical entre el asesor y el estudiante. El asesor sabe, aprueba, rechaza, exige y expresa la última palabra. El estudiante obedece y cumple. Es el mismo modelo pedagógico predominante en la organización educativa: autoritarismo del docente, obediencia y escasa, a veces nula, autonomía del estudiante.
Dentro de una concepción pedagógica abierta, amplia, democrática, la comunicación asesor-estudiante en un proceso investigativo debe ser muy horizontal, indispensable para el mantenimiento de unos buenos nexos cognitivos y afectivos. Dice Umberto Eco que “hacer una tesis significa divertirse”247. Pero cuando las relaciones asesor-estudiante son autoritarias, en vez de diversión, lo que puede predominar es aburrimiento, desgano y apatía. Así es muy difícil aprender a investigar. Por tanto, el director de investigación debe ser un compañero de viaje, embarcarse con el estudiante, recorrer el mismo camino del proyecto y compartir las experiencias de aprendizaje.
Desde la Físicas y las Humanidades, dos hombres de ciencia se refieren al quehacer científico en los siguientes término: Albert Einstein248: “La ciencia como algo existente y completo es la cosa más objetiva que puede conocer el hombre, pero la ciencia en su hacerse, la ciencia como un fin que debe ser perseguido, es algo tan subjetivo y condicionado psicológicamente como cualquier otro aspecto del esfuerzo humano, de modo que la pregunta ¿cuál es el objetivo y significado de la ciencia? recibe respuestas muy diferentes en diferentes épocas y de diferentes grupos de personas”. Umberto Eco249: “La tesis es como el cerdo, en ella todo tiene provecho”.

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