Competencias, Currículo y Aprendizaje




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títuloCompetencias, Currículo y Aprendizaje
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Cuestionarios
Los cuestionarios contienen las preguntas usadas en las entrevistas. Al igual que éstas, pueden ser estructurados o cerrados, semiestructurados o semiabiertos y no estructurados o abiertos, aunque algunos pueden ser mixtos. Los cuestionarios estructurados admiten cuantificar las respuestas en tablas, cuadros y gráficos estadísticos, facilitando en forma coherente su lectura, análisis e interpretación. Estos cuestionarios se aplican, preferiblemente a grupos muy numerosos, con el objetivo de detectar información o tendencias generales. Pero cuando se quiere profundizar es vital seleccionar muestras pequeñas para aplicar entrevistas semiestructuradas, abiertas, o en profundidad. La información recogida a través de la observación y/o preguntas abiertas se puede sistematizar mediante matrices cualitativas con el fin de construir categorías conceptuales y/o teóricas.

Diario
En la investigación el aula es de mucho valor el diario. En él se recopilan datos, descripciones, observaciones, interpretaciones, explicaciones, reflexiones, etc. El diario debe recoger anécdotas, relatos de conversaciones e intercambios verbales casi al pie de la letra, manifestaciones subjetivas de los propios sentimientos, emociones y percepciones del investigador, actitudes y motivos, comprensión de las situaciones al reaccionar ante las cosas, circunstancias y hechos que ayuden a reconstruir lo ocurrido en cada momento271. Además, el diario debe contener detalles como fecha, hora, curso, tema, etc., los cuales ayudan a comprender las circunstancias y el lugar en que se dan los hechos.

Documentos
Los documentos suministran la información que posee la organización educativa, la cual es en gran medida su historia escrita. Santos272 los clasifica en las siguientes categorías:

  • Oficiales: reglamentos y publicaciones organizacionales, por ejemplo, el Proyecto Educativo Institucional.

  • Públicos: revistas, murales, cartas, etc., que no tienen carácter oficial, pero que son de conocimiento público. Es importante conocer los mecanismos organizacionales de publicación y la utilización de dichos documentos.

  • Personales: pertenecientes a profesores, estudiantes y egresados. Pueden tener diferente finalidad y origen: ejercicios de aula, trabajos de investigación, cartas o comunicados de protesta o elogio dirigidos a la dirección, diario de los estudiantes y profesores, cuadernos, hojas de exámenes, registros evaluativos, trabajos escritos, hojas de tareas, reseñas de textos, autobiografías, agendas, dibujos, etc.

  • Informales: aquellos que no tienen origen oficial ni público. Son “documentos subterráneos” que recogen ideas, actitudes y sentimientos que no se expresan abiertamente, tales como grafitis, escritos en los sanitarios, pupitres, paredes y muros. Son parte fundamental del “currículo oculto”.

  • De los evaluadores: documentos que pueden ser elaborados por los evaluadores o solicitados por éstos a algún miembro de la comunidad educativa.

  • Sobre la organización educativa: aquellos documentos sobre la organización educativa escritos a solicitud de ésta o ajenos a su voluntad y deseo, como artículos de prensa, escritos de especialistas, otras personas u organizaciones.



Fotografía
La fotografía es de gran valor en la reconstrucción de la realidad. Puede recoger información sobre la estructuración de los espacios, el comportamiento de los estudiantes y profesores, la distribución de los pupitres, las expresiones personales, los grupos que se conforman en los espacios de juego e interacción, entre otras situaciones y hechos.

Grabaciones
Las grabaciones magnetofónicas o en videos pueden utilizarse para recoger información sobre diferentes espacios y actividades, clases totales o aspectos particulares de éstas, entrevistas y conversaciones con los estudiantes, profesores, directivos y egresados. Ellas permiten reproducir con mucha exactitud lo que se dice o hace en el contexto del aula y de la organización educativa. Ayudan considerablemente a centrar la atención en detalles que a simple vista pueden pasar desapercibidos.

Triangulación
La veracidad y confiabilidad de la información recogida y los datos construidos puede lograrse mediante la triangulación, es decir, el procedimiento usado para reunir, comparar, contrastar y analizar varios datos, informes, observaciones, percepciones, teorías, interpretaciones, métodos y técnicas sobre el objeto evaluado. Cuando se presentan contradicciones entre diversos datos éstos pueden contrastarse con otras pruebas o establecerse acuerdos entre los implicados, si ello es posible. Al comparar distintas fuentes deben indicarse los aspectos en que difieren, coinciden y se oponen. La triangulación, además de comparar diversos tipos de información, produce un nuevo conocimiento, más enriquecido, multilateral e integrado.
Según Denzin273, la triangulación pueden darse entre:

  • Teorías: comparar varias teorías entre sí o tomar una como patrón, en relación con una misma clase de objeto de investigación.

  • Datos: comparar tiempos, espacios, personas e interacción entre éstas, culturas, colectividades. La comparación de categorías entre culturas distintas debe tener en cuenta las diferencias de significación que cada cultura le otorga.

  • Investigadores: si intervienen varios investigadores pueden compararse sus respectivos datos, con el propósito de valorar los posibles sesgos existentes.

  • Metodologías: puede realizarse dentro de un mismo método o entre varios de ellos. Esta triangulación implica la réplica para verificar la confiabilidad y confirmar la teoría. Aquí tiene mucho valor el uso de los argumentos encontrados a favor o en contraposición de determinada teoría.




  1. Evaluación de competencias

La evaluación es, quizás, el más importante de los procesos involucrados en la educación, particularmente en el nivel superior, porque a través de él se decide el futuro profesional del estudiante. Éste puede evadir, a veces con mucha dificultad, las didácticas inapropiadas, pero es casi imposible escapar de las estrategias evaluativas inconvenientes que usan algunos profesores, sobre todo cuando se evalúa para controlar y decidir con base en la dicotomía “ganar-perder”.
Según McDonald y colaboradores274, las prácticas tradicionales de evaluación generan comportamientos poco deseables en los estudiantes, tales como:

  • Concentrar el estudio en aquellas materias más fáciles de evaluar, lo cual conduce a un exagerado énfasis en la memorización y la obtención de habilidades en los niveles más bajos de aprendizaje.

  • Focalizar sobre aquellos tópicos que son evaluados, a expensas de los que no lo son.

  • Otorgar más importancia a las tareas que son evaluadas para obtener una calificación, pero no así a las que no necesitan este requisito.

  • Adoptar métodos de aprendizaje indeseables, influidos por las estrategias inapropiadas de evaluación.

  • Memorizar conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado, a pesar de lograr un buen desempeño en las evaluaciones.

  • Buscar, particularmente aquellos estudiantes exitosos, apuntes de clases con el fin de identificar lo más importante para aprobar las evaluaciones formales que realizan los profesores. En consecuencia, terminan ignorando materiales primordiales pero que no fueron evaluados.


Ante estos hechos, McDonald275 concluye que algunos métodos de evaluación pueden lograr resultados completamente opuestos a los buscados. Afortunadamente, la relación competencia-aprendizaje-evaluación ha vuelto a ocupar el centro de la escena posibilitando mirar nuevamente los modos en que la evaluación puede complementar dos requerimientos necesarios: evaluar las competencias y tener un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje.
Afín con algunas experiencias276, en determinadas circunstancias los estudiantes aprenden a adoptar procedimientos superficiales o mecánicos para estudiar y en otras asumen métodos más profundos o significativos. Sea lo uno o lo otro, ellos son parcialmente influidos por el tipo de evaluación. Por ejemplo, si los estudiantes creen que la memorización funciona en las pruebas de opción múltiple, persistirán en esta estrategia a pesar de estar convencidos de que ella no les beneficiará. Además, en el momento de una evaluación traen consigo la totalidad de sus experiencias previas de aprendizaje y evaluación, lo cual se extiende más allá de los cursos a los que asisten en ese instante o a los precedentes inmediatamente.
Ante las anteriores reflexiones, es pertinente preguntarse: ¿por qué y cómo la evaluación de competencias? McDonald277 considera que un enfoque de evaluación de competencias es altamente conveniente en la formación profesional, porque contribuye a:

  • Asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los resultados esperados, en lugar de los temas desarrollados o del tiempo utilizado.

  • Facilitar la asignación de créditos a las competencias adquiridas en otros lugares.

  • Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener éxito en determinado curso.

  • Informar a los empleadores potenciales lo que significa una calificación particular.


La adquisición, desarrollo y evaluación de competencias requiere:

  1. Logros esperados o metas: aquello que deseamos obtener del estudiante en su proceso formativo.

  2. Indicadores de logros: señales, evidencias, criterios, sobre el desempeño del estudiante.

  3. Logros alcanzados (desempeño): expresados como acción observable a través de sistemas de habilidades y/o destrezas de tipo teórico, práctico o teórico-práctico. La evaluación detectará hasta dónde los logros esperados se convierten en logros alcanzados, según los indicadores de logros.


Todos los anteriores tópicos acerca del proceso evaluativo nos conducen a un interrogante clave: ¿Cómo concebir la evaluación? “Evaluar es comprender”, sostiene Santos278. Pero, ¿comprender qué? En la evaluación de competencias, los profesores emiten juicios valorativos fundamentados en una variedad de evidencias que demuestran hasta dónde un estudiante obtiene los logros requeridos por un estándar o indicador. Para ello se debe:

  • Establecer los criterios y procedimientos de evaluación, los cuales deben detallarse suficientemente (qué evaluar y cómo hacerlo, los logros e indicadores de logros, etc.) y ser familiares a los estudiantes para que ellos puedan juzgar hasta dónde han alcanzado los resultados.

  • Evaluar con base en la comparación entre los logros esperados y las evidencias detectadas a lo largo y al final del proceso de aprendizaje, según los indicadores de logros.

  • Registrar los resultados, los cuales deben ser conocidos oportunamente por los estudiantes, con base en los cuales se deben realizar las actividades de nivelación en los casos de aquellos desempeños deficientes.

  • Evaluar la evaluación en todos sus aspectos (metaevaluación) con el propósito de realizar los ajustes necesarios.


Los enfoques integrales sobre evaluación del desempeño armonizan los conocimientos, la solución de problemas, las habilidades, las actitudes y la ética de la evaluación. Dice Santos279 que la evaluación global u holística se caracteriza por valorar problemas, ser interdisciplinaria, abarcar grupos de competencias, tener en cuenta habilidades analíticas y combinar la teoría con la práctica.
Contrario a lo anterior, la evaluación ha estado influenciada fuertemente por concepciones centradas en el control, con el propósito de vigilar y monitorear la presencia de los estudiantes en el sistema educativo. De allí términos como “perdió”, “ganó”, “aplazó”, “superó”, “recuperó”, “habilitó”, para referirse a los logros de los estudiantes. Pero, ¿qué se “pierde” o “gana”, “recupera” o “habilita”? Si la disyuntiva es “ganar o perder”, ¿no radicará aquí la actitud de algunos estudiantes cuando “meten trampa”, se copian de sus compañeros durante las evaluaciones, usan los “recordatorios” o “machetes”? ¿Estaremos transmitiendo subliminalmente el mensaje “ganar a cualquier precio”, así sea mintiendo y engañando?
En estas circunstancias, los resultados deficientes se atribuyen, generalmente, a los estudiantes, quienes son catalogados como “vagos”, “mal preparados”, “no saben leer”, “no comprenden”, etc. Terminan siendo los “pacientes” de la evaluación. Todas estas concepciones se encuentran impregnadas fuertemente en la mente y el corazón de no pocos profesores, estudiantes y padres de familia, sin que medie mayor reflexión sobre el profundo significado que poseen.
A través del control la evaluación “premia” a los “ganadores” y margina progresivamente del sistema educativo a quienes no aprueban los exámenes, sin que se investigue seriamente qué sucede con los estudiantes “perdedores”. En este sentido, dos preguntas de grueso calibre continúan sin clarificarse plenamente: ¿Hasta dónde existe una relación entre el éxito en las evaluaciones durante los estudios y el éxito en el desempeño laboral? ¿Hasta dónde los resultados de los exámenes, sobre todo escritos, ocultan las auténticas competencias que deben poseer los futuros profesionales?
En la educación es muy fuerte la tendencia a seleccionar, pues no se concibe una evaluación sin perdedores. Recordemos aquel principio estadístico de la curva normal o Campana de Gauss, según el cual los mejores y peores resultados de un auténtico aprendizaje pertenecen a minorías (las colas de la curva normal), mientras que la mayoría se ubica cerca al centro (promedio). Los reglamentos estudiantiles, en nombre de la ciencia, refuerzan dicha concepción al castigar a los perdedores y premiar a los ganadores (otorgar becas, por ejemplo). Obviamente, se debe estimular a quienes más avanzan, pero sobre todo preocuparse y fortalecer a quienes presentan dificultades. Así contribuiremos a construir una educación y una sociedad más equitativas.
La evaluación del aprendizaje con mayor arraigo académico y social, más que valorar logros, comprender y detectar niveles de desempeño, mide (calificación cuantitativa) la cantidad de información adquirida por el estudiante, según el número de respuestas correctas en los exámenes, las cuales algunas veces se responden sin mayor comprensión, “a punta de memoria”. La evidencia más clara de este proceder es prohibir a los estudiantes usar fuentes y medios (textos, calculadoras, datos, etc.) y conversar entre ellos durante los exámenes, prácticas éstas esenciales en la vida profesional cuando se ignora algo. Se trata, en esencia, de una evaluación memorística, artificial, alejada del verdadero desempeño profesional. ¿Hasta dónde, entonces, este tipo de evaluación detecta las competencias adquiridas, que posteriormente serán transferidas a la actividad profesional?
En cuanto a los promedios estadísticos, asumidos como indicadores cuantitativos de desempeño, éstos distorsionan enormemente la naturaleza del aprendizaje, del conocimiento y de las competencias. Por ejemplo, si un estudiante en determinado momento alcanza una calificación de 2.0 debido al insuficiente dominio de un tema o a la escasa habilidad para realizar un trabajo o una práctica, pero más adelante supera tales falencias y obtiene una nota de 4.0, entonces no se puede decir que sabe “a medias” (3.0) como resultado de promediar las dos calificaciones. Sin embargo, el estudiante “pasa” la asignatura. Pero, ¿qué acontece con el resto de su rendimiento académico, con sus competencias, con lo que queda debiendo (2.0) para llegar a la “excelencia” (5.0)? De persistir esta situación a lo largo de los estudios, ¿qué ocurrirá con su futuro desempeño profesional? De allí la necesidad de saber, en verdad, cuales son los logros de los estudiantes por medio de unos indicadores que comprueben la adquisición de las competencias y los saberes esperados.
Todas estas ideas y prácticas desdibujan la verdadera naturaleza de la evaluación. Desde una perspectiva cualitativa la esencia de la evaluación es comprender lo que sucede en los procesos y logros de aprendizaje y enseñanza. Abarca mucho más que el momento final del proceso formativo que es cuando se comprueban los logros definitivos. Es una actividad permanente, reflexiva, compartida entre estudiantes y profesores y apoyada en evidencias de diversos tipos, no exclusivamente en los exámenes, particularmente cuando éstos se reducen a los denominados “primeros parciales” (X%), “segundos parciales” (Y%) y “exámenes finales” (Z%), prácticas muy arraigadas en la educación superior. Las oficinas de control y registro académico en las organizaciones de educación superior, con sus planillas y software cuantitativos, deben transformarse y dar paso a una evaluación comprensiva, de tipo cualitativo. La evaluación reducida a cifras oculta la complejidad del aprendizaje y sus factores asociados.
Debemos superar, entonces, el culto a los exámenes de papel y lápiz, sobre todo cuando auscultan la memorización. En la vida real el verdadero examen consiste en asumir roles y responsabilidades, tomar las mejores decisiones ante los logros, retos, problemas y dificultades. En todo ello juegan un papel clave los sentimientos, las emociones, los saberes y la experiencia cotidiana. Nada de esto puede evidenciarse mediante los exámenes tradicionales.
También limitamos considerablemente el aprendizaje cuando creemos que con los solos cursos teóricos se adquieren las competencias para determinados desempeños. Se ha demostrado que la mayoría de los asistentes a cursos, seminarios o entrenamientos suelen quedar satisfechos con éstos, pero también existe evidencia empírica de que sólo entre el 10 y el 20% de los participantes llegan a aplicar parte de sus nuevos conocimientos y habilidades en su vida personal y en el puesto de trabajo280.
Santos281 atribuye a la evaluación las siguientes funciones:

  • Diagnosticar: conocer las ideas de los estudiantes, sus errores, las principales dificultades, los logros más importantes alcanzados. Obviamente, los profesores también debemos autodiagnosticarnos.

  • Dialogar: reflexionar y compartir sobre la enseñanza y el aprendizaje entre profesores, estudiantes, padres de familia y otros sectores sociales preocupados por la educación.

  • Comprender: interpretar, argumentar y proponer acerca de lo que sucede en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta es la principal característica de la evaluación, su valor esencial.

  • Retroalimentar: facilitar la reorientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. No sólo en lo referente al trabajo académico de los estudiantes, sino también a la planificación de la enseñanza, a los contextos de aprendizaje y al desempeño docente.

  • Aprender: detectar si las competencias, los conocimientos adquiridos, las estrategias didácticas y evaluativas usadas y los logros obtenidos son adecuados, claros, pertinentes, significativos y relevantes.


La evaluación cualitativa y participativa de competencias se fundamenta en dos preguntas claves: ¿Para qué evaluar? y ¿Quién evalúa? Evaluamos para diagnosticar, comprender, retroalimentar y reaprender. Evaluamos todos los actores implicados directamente en el aprendizaje, tal como lo representamos en los siguientes gráficos.


Las anteriores funciones de la evaluación, teniendo como meta el desempeño, contribuyen en gran medida a valorar, interpretar y verificar los logros alcanzados, según los correspondientes indicadores de logros, los enfoques didácticos, la naturaleza de los saberes generales y específicos.
Cuando evaluamos es vital asumir el error como una forma de aprender, en vez de castigarlo con una “mala nota”. En este caso la retroalimentación brinda al estudiante la información y los procedimientos más pertinentes y oportunos que le ayuden a valorar y reconstruir su aprendizaje, comprenderlo e incorporarlo a su acervo cognitivo como parte de su experiencia personal. Niels Bohr (1885-1962), premio Nóbel de Física en 1922 por sus trabajos sobre la estructura atómica y la radiación, expresó: “Un experto es una persona que ha cometido todos los errores que es posible cometer en un campo muy específico”.
En el gráfico siguiente representamos una opción de evaluación participativa realizada con estudiantes universitarios cuya valoración se efectúa conjuntamente entre éstos y el profesor.


Con base en los logros e indicadores de logros la evaluación participativa se realiza, bajo la responsabilidad de los respectivos actores, durante los siguientes momentos:

  1. Cada estudiante se evalúa así mismo (autoevaluación).

  2. Los estudiantes se evalúan entre sí, organizados en grupos entre cinco y siete integrantes (coevaluación intragrupo). Los grupos se evalúan entre ellos (coevaluación intergrupo).

  3. El profesor evalúa (heteroevaluación) teniendo en cuenta la autoevaluación, la coevaluación y su propia opinión. Además, coordina la interpretación de los resultados globales conjuntamente con los estudiantes.


En este procedimiento, al valorar el aprendizaje de los estudiantes (heteroevaluación) el profesor ya posee datos previos proporcionados por ellos mismos (autoevaluación y coevaluación). Los tres tipos de resultados se comparan entre si, logrando una información más veraz y equitativa. Además, algo de suma importancia, se trasciende la absurda práctica de desconocer la opinión del estudiante y absolutizar la del profesor: solamente el profesor conoce lo que el estudiante sabe.
Seguidamente, a manera de ejemplo, presentamos un formato para evaluar una competencia, mediante sus respectivos indicadores, con base en el enfoque cualitativo y participativo. El tema o tópico escogido puede desarrollarse durante varias semanas, si es el caso, e irse evaluando a través de varias clases. Al finalizar el tema se valoran los resultados logrando así una evaluación global.




La competencia a evaluar (“Interpretar y argumentar la teoría del Desarrollo a Escala Humana de Manfred Max-Neef, en un seminario investigativo alemán, usando los medios didácticos apropiados”) se desarrolla como parte de una unidad de la materia denominada Desarrollo humano. La estructura de dicha competencia la conforman:

  1. Dos acciones globales (“interpretar y argumentar”) que se desglosan en acciones más específicas, es decir, en habilidades intelectuales y comunicativas de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo (identifica, analiza, sintetiza, aporta, relaciona, plantea, responde, investiga, aplica, usa, logra), las cuales al momento de evaluar juegan el papel de indicadores de logros.

  2. El objeto de la competencia (“Teoría del Desarrollo a Escala Humana de Manfred Max-Neef”), referida al contenido, conocimientos y saberes indispensables para ser competente en el tema.

  3. Las condiciones y circunstancias generales (“en un seminario investigativo alemán, usando los medios didácticos apropiados”), que son parte del contexto de aprendizaje y a la vez referentes de evaluación.

Cada indicador de logro se valora según su pertinencia y el cumplimiento de sus elementos constitutivos. Por ejemplo, en el indicador “identifica las ideas claves contenidas en el material de estudio” debe saberse la cantidad, pertinencia, y congruencia de ideas claves identificadas por el estudiante.
La evaluación global se obtiene mediante la moda (letra asignada con mayor frecuencia), la cual demuestra la tendencia predominante en el aprendizaje, dado que todos los indicadores poseen igual importancia. Por ejemplo, si un estudiante obtuvo ocho “sobresalientes” (S) entre los diez indicadores su nota global será “S”. Además, deben conocerse los puntos fuertes y débiles que el propio estudiante identifique en su aprendizaje, así como sus sugerencias, lo cual es de gran valor para la tutoría profesoral, cuando ésta busca nivelar cualquier logro aceptable, deficiente o insuficiente. Todo aprendizaje de calidad debe ser riguroso, por tanto debe ser excelente, mínimo sobresaliente. ¿Cómo es posible que un estudiante apruebe (“pase”) con una calificación de 3.0? Cuando sea médico, ¡pobres pacientes! Cuando sea administrador de empresas, ¡pobres empresas! Cuando sea docente, ¡pobres estudiantes! En general, ¡pobre sociedad!
Es muy importante precisar la relación entre algunos conceptos que por sus semejanzas pueden generar confusiones al momento de diseñar, desarrollar y evaluar las actividades de aprendizaje:



Ilustremos el uso de los anteriores conceptos con dos tipos de aprendizaje, uno motor, instrumental (conducir un vehículo) y otro conceptual (analizar un artículo):

Conducir un vehículo




Analizar un artículo científico


  • Competencia: conducir un auto adecuadamente entre los lugares X y Y.







  • Competencia: analizar el artículo Z con rigor y coherencia científica.

  • Habilidad: mantener la atención y el control sobre la direccionalidad del vehículo.







  • Habilidad: comparar (semejanzas y diferencias) los elementos constitutivos del artículo Z.

  • Destrezas: usar sincrónicamente los instrumentos de conducción (timón, acelerador, frenos, etc.).







  • Destrezas: leer el artículo Z en el mínimo tiempo posible (método de lectura rápida).

  • Indicadores de logros: velocidad, kilometraje, congestión del tráfico, nivel de la gasolina, etc.







  • Indicadores de logros: precisión en la comparación del artículo y tiempo usado en la lectura.

  • Logro: llegar a la meta (Y).




  • Logro: comprensión del artículo (síntesis y conclusiones).
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