Competencias, Currículo y Aprendizaje




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Rodolfo Manuel Posada Álvarez

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, UNED, Madrid, (España). Magister en Educación, Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá). Psicólogo, Universidad INCCA de Colombia (Bogotá). Licenciado en Psicología Educativa y Filosofía, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja). Se desempeñó como Decano de la Facultad de Educación de la Universidad del Magdalena, Director del Instituto de Formación Avanzada, Director de la Oficina de Acreditación y docente por 13 años en esta Institución.
Fue profesor en las Maestrías en Proyectos de Desarrollo Social y en Educación de la Universidad del Norte, en la Especialización en Psicología Clínica de la Universidad Metropolitana. Hizo parte del Comité de Apoyo al Consejo Nacional de Acreditación (CNA) en su proceso de constitución. Actualmente es par académico de la Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES) y del CNA.
Ha publicado varios libros, artículos y módulos sobre Educación, Currículo, Pedagogía e Investigación. Entre los libros se destacan: Promoción automática y enseñanza de la lectoescritura (1992), La investigación en el aula: una alternativa para la autoformación y el trabajo docente (1998), Calidad de la educación y organizaciones escolares inteligentes (2005). Entre los módulos sobresalen: Proyecto Pedagógico para la formación de docentes (1994), Calidad de la Educación (2000) y Construcción del Currículo (2000). Formador de docentes de todos los niveles educativos en temas relacionados con Currículo, Pedagogía, Didáctica, competencias, Epistemología e investigación.
Actualmente es Profesor Titular e investigador en la Universidad del Atlántico, representante de los profesores ante el Consejo Académico de dicha institución y Coordinador del Comité Académico (CADE) del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Atlántico-Red de Universidades Estatales de Colombia (RUDECOLOMBIA).


Introducción

Dice Bruner que “los libros son como cimas de montañas que sobresalen del mar. Aunque parezcan islas independientes, son en realidad estribaciones de una geografía subyacente que es, al mismo tiempo, local y parte de un patrón universal”1. En esta hermosa metáfora del destacado clásico de la psicología cognitiva pudimos llegar a la cima después de escalar las estribaciones de ciento cuarenta y dos fuentes, entre libros, documentos, artículos y páginas web de diversas nacionalidades, concepciones y posturas que constituyen parte de ese “patrón universal” del conocimiento sobre la formación, el currículo y las competencias, desde las perspectivas del desarrollo humano, la educación, la pedagogía y la didáctica, el desempeño y el trabajo.
La educación fundamentada en competencias se remonta a los años treinta del siglo veinte en los Estados Unidos en el contexto de la educación para el trabajo (Educación Basada en Normas de Competencia -EBNC-), generalizándose posteriormente a otros países. En el transcurrir de los últimos diez años la formación basada en competencias ha estado en primer plano en el ámbito internacional, particularmente en el contexto europeo, en donde más de 175 universidades vienen trabajando conjuntamente desde el año 2001 en el proceso de Bolonia-Praga-Berlín, materializado en pos de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. En igual sentido, las recientes declaraciones de la UNESCO y del Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo (PNUD) exhortan a todos sus países miembros a incorporar la formación en competencias a sus sistemas educativos en el contexto de la sociedad del conocimiento.
El Proyecto Tuning trascendió las fronteras europeas, extendiéndose a Latinoamérica bajo la denominación Proyecto Tuning–América Latina. En él participan 62 universidades latinoamericanas y varias entidades comprometidas con la Educación Superior, pertenecientes a diecinueve países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. El Proyecto está organizado en un Comité de Gestión, dieciocho Centros Nacionales Tuning, cuatro grupos de trabajo (Administración, Educación, Historia y Matemáticas), cuatro coordinadores de las áreas temáticas, ocho universidades latinoamericanas y siete europeas, varios organismos multinacionales como Mercosur y la Comunidad Andina de Naciones (CAN).
Se trata, entonces, de una fuerte tendencia internacional cuyo propósito es compartir, manteniendo la diversidad, elementos comunes alrededor de tres focos: 1) Competencias genéricas y específicas; 2) Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; 3) Créditos académicos, y 4) Calidad de los programas académicos (ver Anexo 4).
En este contexto internacional, en Colombia el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha trazado varias directrices, expresadas en recientes normas, particularmente la del Registro calificado para los Programas académicos en los distintos niveles y modalidades de la educación superior (Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003). Así mismo, el MEN pretende lograr mayor coherencia con los niveles educativos precedentes (básico y medio), en los cuales la formación basada en competencias se inició hacia finales de la década del 90 del siglo pasado, como también con la formación para el trabajo impartida mucho antes por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA).
Así las cosas, el propósito central de este libro es ofrecer a la comunidad académica algunos elementos que contribuyan a transitar la ruta de la formación fundamentada en competencias en la educación superior, pero también en los otros niveles educativos, en torno a cuatro ejes temáticos: 1) Tendencias globales de la formación fundamentada en competencias; 2) Currículo, calidad y competencias en la formación superior; 3) Escenarios de formación y aprendizaje; 4) El aula y la clase.
Al comienzo de cada eje temático planteamos algunos interrogantes que incitan a explorar las “ideas previas” sobre los contenidos a desarrollar. Dichas ideas, en los inicios de un proceso de aprendizaje, debemos asumirlas como neutras, es decir, como las “propias verdades” de cada quien, sin catalogarlas como falsas o verdaderas, las cuales iremos confrontando y remplazando por el conocimiento sistemático elaborado por las ciencias. Así mismo, sugerimos realizar las ACTIVIDADES contenidas en el texto con el propósito de adquirir algunas habilidades y destrezas para el trabajo docente basado en competencias.

Primer eje temático

Tendencias globales de la formación en competencias


¡Reflexionemos!
Antes de iniciar el estudio de este eje temático reflexionemos, preferiblemente en forma escrita:

  • ¿Que semejanzas y diferencias existen entre “educación” y “formación”?

  • ¿Qué entendemos por “competencia”?

  • ¿Se justifica la formación en competencias en el ámbito internacional y nacional? ¿Se trata de una moda más?




  1. Educación y formación

Son múltiples las concepciones sobre educación y formación. Históricamente se han expresado mediante enfoques centrados en la “transmisión de…” hasta aquellos que resaltan la “adquisición, aplicación y/o transformación de…”. Las diferencias entre dichos conceptos son muy sutiles, pues expresan dimensiones de un mismo proceso: el desarrollo humano. Mientras la “formación” es una categoría más universal, que abarca al ser en su conjunto, la “educación” es menos universal, se refiere a la adquisición y desarrollo de determinados elementos (comportamientos, valores, conocimientos, competencias, etc.) que se obtienen principalmente en las diversas instituciones y modalidades educativas.
En el ámbito de la “educación para el trabajo” (ofrecida por instituciones tipo SENA), denominada “formación profesional”, existen diferencias entre “educación” y “formación”. Según De Moura2, el límite entre estos dos conceptos es bastante borroso, ya que si los ubicamos en los extremos de un continuo, la “educación” es sólo conocimiento separado de las aplicaciones prácticas (por ejemplo, aprender astronomía es educación pura, excepto para quienes planean ser astrónomos profesionales), mientras que la “formación” sola es una preparación en habilidades que no explora las implicaciones teóricas de las tareas que se están aprendiendo (usar una sierra y un cepillo plano sin aprender a proyectar, ni tampoco aprender las matemáticas requeridas para ello). Sin embargo, en la mayoría de los casos los dos conceptos se integran.
Sostiene Barnett3 que “la educación superior es un proceso de desarrollo humano orientado hacia alguna concepción del ser humano”. La “formación superior” la asumimos desde dos dimensiones: filosófica y práctica. Desde lo filosófico es Gadamer4 quien introduce el concepto de “formación” en el sentido de “ascenso a la humanidad”, de “desarrollo del hombre en tanto hombre”, de “algo más elevado y más interior”, “al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda vida espiritual y ética y que se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter”5. Sostiene Orozco6 que la “formación” se refiere más al proceso de su obtención que a ella misma como resultado, es decir, no se produce como los objetos técnicos, sino que surge de un proceso interior del individuo, en constante desarrollo y progresión.
En cuanto a la dimensión práctica de la formación nos identificamos con Díaz y colaboradores7, quienes conciben la “formación” como el “conjunto de prácticas junto con sus principios, reglas y medios o instrumentos mediante los cuales se producen en los sujetos diferentes desarrollos de sus competencias”. Agregan estos autores que en “la educación superior la formación debiera orientarse fundamentalmente al desarrollo de las competencias cognitivas y socioafectivas, esto es a la capacidad para el manejo del conocimiento en todas sus dimensiones y de las relaciones sociales o de interacción en diferentes formas y en diferentes niveles y contextos”.
En la educación escolarizada, la “formación” ha adquirido la connotación de “integral”. Es evidente la tendencia a considerar la “formación integral” como aquella que contribuye a enriquecer el proceso de socialización del estudiante, a afinar su sensibilidad mediante el fortalecimiento de facultades artísticas, a desarrollar su moral y a abrirle su espíritu al pensamiento crítico8. Todo lo anterior implica9:

  • Ir más allá de la capacitación profesional, aunque la incluye.

  • Un enfoque o forma de educar.

  • Centrarse en la persona, asumiéndola como una totalidad que abarca el potencial cognoscitivo, la capacidad para el quehacer técnico o profesional orientada a cualificar su socialización y autonomía, en el marco de la sociedad en que vive, pudiendo comprometerse en su transformación con un sentido histórico.


El Estado colombiano asume la formación integral en la educación superior desde las siguientes perspectivas10:

  • Es el proceso a través del cual la persona desarrolla y supera su capacidad intelectual y se va caracterizando como individuo culto, como miembro responsable de una sociedad, como ciudadano consciente de sus deberes y derechos sociales y como profesional idóneo y honesto. En este proceso interviene la familia, los grupos sociales a que pertenece, la escuela en sus diferentes niveles y demás organizaciones sociales de su entorno.

  • Abarca, además de la formación profesional, la del ciudadano como miembro de una sociedad, profesional de excelencia, responsable, independiente, crítico y creativo, capaz de identificar problemas y buscar alternativas de solución, particularmente con aquellos de su comunidad, mejorar cada vez su vida personal, intervenir en la transformación del medio sociocultural, construir su futuro personal y contribuir a perfilar el de su familia y el de su entorno socio-cultural.

  • En las instituciones de educación superior, el Proyecto Educativo Institucional debe fijar políticas y estrategias que se conviertan en prácticas de formación coherentes con los principios de flexibilidad, integración e integralidad, orientadas al fomento de la formación integral, que permita crear un nuevo clima formativo (el “ethos universitario”), social y cultural.

  • Para que un Programa académico fomente la formación integral de los estudiantes es necesario que a través de las funciones de docencia, investigación y proyección social, se involucre a los estudiantes en experiencias intelectuales, estéticas y morales que les permiten sentirse incluidos y desarrollar un compromiso social responsable.

  • Las prácticas formativas deberán contribuir a desarrollar las habilidades de los estudiantes para analizar las dimensiones ética, estética, filosófica, científica, económica, política y social de problemas e intereses locales, regionales y nacionales, que se relacionan con lo universal, ligados al Programa académico.


Dice el adagio popular que “entre el dicho y el hecho existe un gran trecho”. Cabe preguntarse entonces: ¿Hasta donde en nuestras instituciones de educación superior se imparte formación integral? Al respecto existen abundantes proclamas, retóricas, discursos y documentos estatales e institucionales. Pero, según algunos directivos y profesores universitarios, dicha formación consiste, por ejemplo, en que “los estudiantes cursan asignaturas del área de humanidades, particularmente ética, se les inculcan valores, participan en proyectos comunitarios y hacen deportes”11. En estas circunstancias nos preguntamos: ¿Cómo se incorporan a la formación integral las dimensiones ética, estética, filosófica, científica, económica, política y social requeridas por el Ministerio de Educación Nacional? ¿Es solo discurso?
En relación con la formación en valores en las organizaciones educativas, De Moura12 plantea las siguientes reflexiones:

  • Los valores no se transmiten por medio de la práctica o los sermones, sino por la lógica interna de las instituciones y la forma como éstas operan.

  • Las instituciones son mucho más que edificios y una colección de docentes contratados. No son agencias valorativamente neutrales, pues parecen tener una vida propia, desarrollan valores, transmiten aspiraciones y requieren ciertos conjuntos de creencias.

  • Los docentes transfieren valores a través de su propia conducta y de cómo reaccionan a las situaciones, más que ejecutando lo que contiene el currículo.

  • La presión del grupo de pares entre estudiantes es igualmente importante. Puede reforzar los modelos forjados por los maestros o entrar en conflictos con ellos.

  • La lógica interna de una ocupación, el foco y la concentración en su significado, o los padecimientos emocionales del proceso de aprendizaje, contribuyen todos a la transmisión de esos valores. Por ejemplo, limar una pieza de metal durante varias horas hasta cuando esté perfectamente calibrada, requiere estar convencido de que esta tarea agotadora, exacta y monótona, es importante.


Como parte sustancial de la formación integral, actualmente se insiste con vehemencia en “formar en valores” como una alternativa ante la “crisis de valores” que preocupa a las generaciones mayores, pues para las jóvenes no existe tal “crisis”, son solo “ideas de viejos”. (Ciertamente, los mayores cuando nos aproximamos a la vejez empezamos a pensar que “en mi época todo era mejor”, añoramos el pasado). Pero, ¿hasta dónde las organizaciones educativas están en condiciones de asumir esta tarea, dada su vida considerablemente artificial, en la cual se aprende a manipular, a “seguir el juego” para “salir del paso”, a impresionar para quedar bien, a intrigar?
Necesitamos, entonces, organizaciones educativas en donde el mundo subterráneo que existe en ellas salga a la superficie, aflore el “currículo oculto”, superemos la retórica sobre los valores y realicemos acciones educativas que atiendan las auténticas percepciones, necesidades e intereses de sus miembros, particularmente de los jóvenes. Aprovechemos las actividades pedagógicas cotidianas en las cuales subyacen abundantes valores (solidaridad, respeto, responsabilidad, compromiso, etc.) que podemos volver evidentes, explícitos, para educar en torno a ellos. Einstein dijo en su tiempo: “El único medio racional de educar es dar ejemplo, y si no hoy otro remedio, un ejemplo que ponga sobre aviso”13. Advirtió, además: “Sin una cultura ética no hay salvación para la humanidad”14.
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