Leer desde los alumnos(AS), condición necesaria para una convivencia escolar democrática




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LEER DESDE LOS ALUMNOS(AS), condición necesaria para una convivencia escolar democrática.1
Jorge Baeza Correa2
Los jóvenes estudiantes de secundaria no son sujetos pasivos. Las relaciones que establecen con sus establecimientos educacionales no están ausentes de su propia subjetividad. Los jóvenes construyen "saberes" y "saber hacer" que les permiten dar un "sentido" y "significado" propio a lo que realizan. Estos "saberes" y "saber hacer" lo adquieren en un proceso de apropiación que tiene cono característica ser colectivo y situado. No conocer estos sentidos y significados propios, como a su vez las estrategias que desarrollan para posibilitar su protagonismo, pueden llevar a una explicación o relación no válida con ellos o a una elaboración de una política de atención inadecuada3.
No obstante lo anterior, aún en numerosos establecimientos escolares persiste una cultura donde los alumnos(as) se caracterizan por: la homogeneización (se ve al joven restrictivamente sólo como alumno); la etiquetación (se hacen distinciones entre alumnos a partir de estereotipos); la desconfianza (la concepción de que el joven sólo actuará correctamente si es vigilado) y la meritocracia individual (todo logro se atribuye a méritos individuales, negándose con ello las condicionantes socioeconómicas y culturales del sujeto). En este sentido, no se puede dejar de estar de acuerdo con el planteamiento de Giroux (1993) de que "la voz y la experiencia estudiantil quedan reducidas a la inmediatez con que pueden ser aprovechadas y existen como algo que se debe medir, administrar, registrar y controlar. Su carácter distintivo, sus disyunciones, su calidad vivida, son aspectos, todos ellos, que quedan disueltos bajo una ideología de control y manejo. En nombre de la eficiencia, por lo común se ignoran los recursos y la riqueza de las historias de vida de los alumnos" (p. 188).
Pero se debe reconocer también como cierto, que en el campo de la educación han convergido, en los últimos tiempos, tres importantes procesos: un primero, la ampliación de la cobertura educacional; un segundo, la presencia de nuevos paradigmas de investigación en las Ciencias de la Educación y por último, un tercero, en gran parte resultado de los anteriores: la tensión entre sistema y sujetos. Situación, esta última, que obedece a la necesidad de responder ya no sólo a demandas cuantitativas del sistema, sino también a los requerimientos cualitativos de éste y, en particular, los referidos al respeto de la identidad y la posibilidad del protagonismo de los sujetos que participan en él.

Hoy se asume que la formación de cualquier "actor social" implica, un proceso de socialización, en gran parte condicionado pero no determinado por su medio, donde el individuo interioriza normas y modelos, pero, junto a ello, se vive también, un proceso de subjetivación que lleva a una diferenciación que posibilita una identidad propia (Dubar 1996; Dubet y Martuccelli 1996). Hoy en definitiva, se esta experimentando un cambio en la primacía del sujeto por sobre el sistema (Dubet 1991 y Dubet – Martuccelli 1998). Ser alumno(a)4, en este sentido, constituye algo mucho mayor que una definición externa, ya que cada joven vive su experiencia de ser alumno(a)5 de una forma particular y le otorga un sentido subjetivo propio a la labor que él realiza.

La siempre posible distancia entre las exigencias de la estructura organizacional y la vivencia subjetiva.
En toda organización, existen elementos funcionales y disfuncionales y los hombres son capaces de establecer relaciones de cooperación o conflicto en su interior. En este sentido, se puede reconocer, junto a Crozier y Friedberg (1992), que las organizaciones se caracterizan por cuatro grandes elementos: el desarrollo de reglas impersonales; la centralización de la decisión; el aislamiento de cada una de las categorías jerárquicas y el desarrollo de relaciones de poder paralelas como consecuencia de la imposibilidad de eliminar totalmente las zonas de incertidumbre. Las organizaciones, como señalan los autores recién identificados, "no son el resultado automático del desarrollo de interacciones humanas en una suerte de dinámica espontánea" (p. 15).
Las organizaciones constituyen, por lo tanto, y en este marco también los establecimientos educacionales, una solución conjunta de actores relativamente autónomos, con recursos y capacidades particulares, con creencias, invenciones e intuiciones para resolver los problemas que poseen en la acción colectiva, en vista de objetivos comunes. Es una construcción humana, un "artefacto humano", señalan Crozier y Friedberg (1992, p. 16), que, como toda estructura de acción colectiva socialmente construida, es un sistema de acción irreductiblemente contingente, de relaciones de poder y de zonas de incertidumbre y cambio.
De aquí, se puede reconocer que, en toda organización, los actores al interior del sistema poseen un margen de libertad, que es utilizado estratégicamente para la interacción con los otros. Es este reconocimiento el que posibilita a Crozier y Friedberg (1992) plantear la existencia de dos estrategias al interior de una organización: el razonamiento estratégico, que parte del actor que descubre el sistema, mientras que el racionamiento sistemático parte del sistema para retroceder con el actor a la dimensión contingente, arbitraria y no natural de su orden construido.
Ambos razonamientos, señalan los autores, son complementarios, pero contradictorios y convergentes a la vez, con lo cual contradicen las consideraciones de carácter polar que presentan al hombre y la sociedad como contrarias. Para Crozier y Friedberg, la estructuración es contingente y es actualizada por los comportamientos individuales y las relaciones de poder.
Al interior de las organizaciones no totalitarias, los actores tienen un margen de libertad de acción. La conducción de un individuo frente a sus superiores jerárquicos no corresponde a un modelo de simple obediencia y de conformismo. Ello es el resultado de una negociación y es, al mismo tiempo, un acto de negociación. Los miembros de una organización, señalan Crozier y Friedberg (1992), son "agentes autónomos que son capaces de calcular, de manipular y que se adaptan e inventan en función de circunstancias y de movimiento de pares" (p. 45). El comportamiento de un actor en una organización, señalan los mismos autores, "no es jamás enteramente previsible, no está determinado, al contrario siempre es contingente" (p. 46), es decir depende del contexto, de las oportunidades y condiciones materiales y humanas.
Coincidente con este planteamiento, Goffman, desde una perspectiva interaccionista simbólica, concluye de similar forma. El individuo introduce algunos de los medios que dispone para conseguir un margen de libertad, de maniobra y de desidentificación entre él y el sí mismo que le ofrece la situación. En opinión de Goffman, existe una distancia entre el sujeto y el rol. El rol debe ser aceptado básicamente como un instrumento válido de estudio, pero frente al cual es posible diferenciar los aspectos normativos, su realización típica y la efectuada por un individuo en una situación concreta. En este sentido, los sujetos pueden manifestar diversas formas de distanciamiento de un rol, como son la simulación, el abandono en presencia de otros o el rechazo abierto.
Esta distancia, sostiene de Erice (1994), siguiendo a Goffman, es con frecuencia una reacción defensiva, que se "manifiesta en formas de ironías, sarcasmo o con la critica directa, que es frecuente que lo haga después de la interacción, cuando está con sus compañeros de equipo. Ante los superiores puede actuar con lentitud o con un comportamiento mecánico" (p. 167). Complementando desde Crozier y Friedberg, la conducción de un subordinado será en función de las posibilidades de coalición con sus colegas y de movilización solidaria. De la capacidad de construir una relación con el otro, a comunicarse, a mantener las alianzas y a soportar las tensiones psicológicas que trae necesariamente el conflicto.
En la distancia del rol, se deben considerar, en opinión de Goffman, tres componentes, dado que no es lo mismo la realización efectiva del rol, la vinculación afectiva y las obligaciones consiguientes para uno mismo y los demás. Estos tres aspectos y su rechazo, a juicio del autor, están siempre conexionados. En esta distinción se debe reconocer, señala de Erice (1994), "que la distancia rebasa la mera referencia a un marco normativo. Se debe a una nueva fuente de identificación. Toda persona está situada y se la requiere desde diferentes vinculaciones. Si deja una identidad social lo hace en función de otra, en la que participan tanto ella como la sociedad" (p. 168). De aquí, se puede decir que la distancia del rol desempeña una función ambivalente: servirá para la cohesión o para la destrucción de un equipo. Con frecuencia se practica el distanciamiento con respecto al rol oficial, como medio para facilitar la cohesión del equipo.
La adhesión total a un rol es la excepción, no la regla general, dado que no se dejan de lado los otros roles y por lo cual el sujeto recibe diversas exigencias al momento de ejercer un rol determinado. Los seres humanos son seres multisituados, que viven las presiones parcialmente divergentes de las diferentes vinculaciones afectivas. Esta situación es la que esta en la base de la construcción teórica de Goffman, conocida como Dramaturgia. Hay una diferencia entre lo que se espera que hagamos y lo que queremos hacer; de aquí que, con la intención de mantener una imagen estable, las personas actúan para sus audiencias sociales, lo que resulta una representación.
Este reconocimiento de una distancia del rol, de un ejercicio de la libertad al interior de la organización, no es algo nuevo en la literatura educacional, para no ir lejos, a fines de los ’60, Philip Jackson (2001) en su ya clásica obra La vida en las aulas (1968 en su primera versión), reconocía una distancia entre lo prescrito y la vivencia efectiva. “Aunque una docente –dice Jackson- puede asignar etiquetas abstractas a lo que observa, su interés se centra en una experiencia específica con un determinado grupo de alumnos. En suma, vive en un mundo de fronteras existenciales bien delimitadas que se evidencian por sí mismas en su manera de expresarse. (…) En consecuencia, las generalizaciones sobre las características de los niños o sobre los méritos de una teoría educativa se ven continuamente confrontadas, cuando las considera la profesora, con las cualidades de los estudiantes concretos con quienes trabaja y con las limitaciones particulares de su clase” (p. 180).
Desde dicha fecha, pasando por los trabajos de los reproductivistas (Baudelot y Establet), de los que se ubican en la teoría de la correspondencia (Bowles y Gintis) y aquellos que levantan el tema de la resistencia (Paul Willis), ha transcurrido un largo tiempo, pero todavía persiste en muchos análisis una visión de las alumnas y alumnos desde las estructuras y no desde los actores, en este caso en particular, desde su condición de alumno6. Se ha seguido trabajando, como sostiene Coulon (1988), como si fuera "una caja negra que se prescinde de analizar deliberadamente, para interesarse sólo por la entrada y la salida. Se colocan, a la entrada del sistema, variables input (sexo, edades, nivel socio-profesional de los padres, pertenencia étnica), y se obtiene, a la salida, el fracaso escolar, abandonos … de modo que el hijo tendrá el mismo oficio que el padre y la desigualdad se produce de nuevo, pero no vemos cómo se fabrica esta reproducción al interior de la 'caja', es decir, en la escuela" (p. 101).
En este sentido, se debe reconocer que, para lograr un conocimiento de un actor social, llámese en este caso un alumno, el camino no se agota en un estudio de la transmisión e internalización de un rol, como tampoco en el estudio aislado e individual de la construcción de la identidad personal. Es necesario adentrarse en el "juego" de la interacción entre el rol prescrito y la vivencia personal de éste por parte de cada sujeto.

La consideración de la vida cotidiana: Desde la asignación externa de un rol a la construcción de un oficio de alumno (a):
A juicio de Eric Plaisance y Gérard Vergnaud (1993), dentro de los nuevos objetos de estudio de las Ciencias de la Educación, se pueden mencionar cuatro grandes temas: (i) los enseñantes; (ii) los saberes escolares; (iii) lo local en la educación y (iv) la experiencia de la realidad escolar cotidiana. Dentro de este último tema, ubican, como un problema fundamental, el estudio del oficio de alumno (le métier d'élève). En este sentido, como lo reconoce Pierre Merle (1993), "los comportamientos de los liceanos en clase, las relaciones con los profesores, las eventuales estrategias escolares y paraescolares, constituyen uno de los dominios del conocimiento más particularmente en curso de exploración actual" (p. 59).
La expresión "oficio de alumno", como señala Régine Sirota (1993), "es en la actualidad utilizada corrientemente por la Sociología de la Educación francesa; sin embargo, ella es una introducción reciente. La adopción rápida de su uso demuestra la profunda evolución que ha marcado la Sociología de la Educación de estos últimos diez años hacia el retorno del actor, y hacia el análisis de los procesos de socialización" (p. 85). Este uso corriente del concepto de oficio de alumno, al menos en la literatura de habla francesa, podríamos sostener, con Perrenoud (1995), que está determinado no sólo porque es absolutamente aceptable desde un punto de vista semántico, sino que también es fecundo desde el punto de vista del análisis7.
El concepto de "oficio", si bien en su inicio está referido a un aspecto religioso (que se ha ido perdiendo a través del tiempo), posee, como característica a juicio de Weber8, el otorgar una significativa importancia no sólo a aspectos racionales, sino también a aquellos elementos no racionales involucrados en su ejecución. En el oficio, lo importante es el producto final, más que el modo de producción. Este no se consagra como una abstracción independiente de un sujeto, sino un sujeto que, en su quehacer, incluye todas sus dimensiones y que, por lo tanto, privilegia el fondo sobre la forma.
El oficio alude a una actividad donde lo importante y fundamental, más que la forma coherente y racional de ejercer determinada actividad, es el resultado al cual se llega. De aquí que los que están en ésta actividad muchas veces no saben verbalizar los motivos para determinadas conductas, ya que ellas se realizan siguiendo una tradición (porque así fueron aprendidas), donde, además, se presenta variaciones entre un sujeto y otro. Porque si bien hay un elemento reproductivo en su constitución, también hay un fuerte quehacer reinterpretativo, donde cada sujeto pone lo propio en lo que está realizando. Es esto lo que permite hablar, más que de la adquisición de un oficio, de la "apropiación"9 de un oficio, es decir, de un proceso de hacer de uno  y por tanto con un sello personal  determinados saberes y prácticas ya existentes para lograr un determinado fin.
El oficio, en cuanto a su dimensión reproductiva, como nos recuerda Bourdieu et al. (1968), está asociado estrechamente al concepto de "habitus", es decir, al sistema de disposiciones durables, traspasables, estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, como principios de generación y estructuración de prácticas y representaciones. En este sentido, el oficio, en cuanto sistema de esquema y matrices, más que de principios y conocimiento teórico, se adquiere  primordialmente  en el campo de lo cotidiano10.
Ahora, si bien esta obtención de un oficio se realiza, como todos los actos de la vida cotidiana del sujeto, aparentemente "sin esfuerzo y atención" (Mauro Wolf, 1988), ello no permite condenar como señala Agnes Heller (1991), "al sujeto de la vida cotidiana, a la mera pasividad. La persona humana como totalidad no es una marioneta tirada por las cuerdas de la costumbre. Las normas necesitan interpretarse en contextos siempre nuevos, las personas deben tomar iniciativas en situaciones imprevistas; deben enfrentarse también a las catástrofes de la vida cotidiana" (p. 69-70).
En esta perspectiva, es importante hacer notar que, si bien el "habitus" comprende un aspecto reproductivo, no considera al sujeto un ser pasivo11, ya que reconoce un aspecto reinterpretativo en éste. En definitiva, alejándonos de posiciones exclusivamente reproductivistas -en la línea de algunas lecturas de Bourdieu12- se está aceptando el planteamiento de Gianini (1987) de la posibilidad de una "arqueología de la experiencia" a partir de la reflexión de lo cotidiano. Para Humberto Gianini (1987), en la "reflexión cotidiana" es posible realizar una "arqueología de la experiencia" común, "abrirnos caminos hacia el sentido de algunos de los aspectos más banales de la vida diaria" (p. 43); afinar la "mirada en el terreno de lo culturalmente inadvertido; escudriñar entre esas cosas que se transfieren día a día de un sujeto a otro" (p. 44).
La vida cotidiana, siguiendo a Agnes Heller (1977), es el ámbito donde se reproducen y recrean los hombres particulares, es el espacio donde se integra lo reproductivo con lo reinterpretativo; es el ‘pequeño mundo’ inmediato del que los hombres se apropian para autorreproducirse como sujetos y vivir en sociedad. Este pequeño mundo se compone de sistema de usos, expectativas, costumbres y prácticas cargados de contenidos y sentidos que son compartidos. En tanto social, este pequeño mundo es histórico, pero, a su vez, dato básico para cualquier movimiento del sujeto que busca trascenderlo. Es por ello que, para Justa Ezpeleta (1989), "el concepto de vida cotidiana encuentra su eje en el sujeto, en los sujetos, delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades, característicamente heterogéneos, emprendidos y articulados por sujetos particulares" (p. 25).
Al analizar la situación escolar con las categorías hasta aquí expuesta, no se puede dejar de concordar con Estelvina Sandoval (2000), en “que no es posible hablar de una cultura escolar unívoca, o de dos culturas perfectamente definidas y contrapuestas, sino más bien de la confluencia de diversos saberes culturales en el marco de condiciones institucionales específicas e históricas, donde la interacción de los sujetos va marcando los sentidos de la relación escolar. La dinámica cultural así entendida, se relaciona con el concepto de apropiación (Heller 1977), donde el sujeto particular se apropia de los conocimientos, usos y costumbres que le son necesarios para sobrevivir en el medio en que se desenvuelve y cómo a partir de esta apropiación contribuye a la construcción de su mundo inmediato” p. 268).
El proceso de apropiación del "oficio de alumno":
El período escolar, como señala Ph. Perrenoud (1990), "no constituye sólo un medio, una preparación para la vida, sino un momento de la vida en sí mismo, que tiene ya una organización compleja. ¡Tener éxito en la escuela, supone aprender las reglas de juego!" (p. 218). El aula, en este sentido, como afirma Perrenoud (1990), "constituye un medio de vida especial, un grupo restringido, hasta cierto punto estable, inserto en una organización burocrática; (...) en el transcurso de meses y, después, de años, el escolar adquiere los saberes y el saber hacer, valores y códigos, costumbres y actitudes que lo convertirán en el perfecto ‘indígena’ de la organización escolar o, al menos, le permitirán sobrevivir sin demasiadas frustraciones, o sea vivir bien gracias al haber comprendido las maneras adecuadas. En la escuela se aprende el oficio de alumno" (p. 218).
Aprender este oficio, como señala Coulon (1995) en referencia al estudiante universitario, "significa que hay que aprender a serlo; si esto no ocurre, uno es eliminado, o se autoelimina por sentirse ajeno a ese nuevo mundo" (p. 159). Hacerse alumno, siguiendo a Coulon (1990), significa un proceso donde claramente se pueden reconocer tres fases: "el tiempo de extrañeza -no pertenencia-, en el curso del cual el estudiante entra en un universo desconocido (...); el tiempo de aprendizaje, donde él se adapta progresivamente y se produce una conformación; por último, el tiempo de afiliación, período en que se observa ya un relativo dominio, que se manifiesta notoriamente por la capacidad de interpretar, incluso transgredir, las reglas" (p. 1055)13. Por lo tanto, el aprendizaje del oficio de alumno se logra, en definitiva, cuando se ha logrado la afiliación, es decir, cuando el alumno, como sostiene Coulon (1995), "sabe identificar los códigos implícitos del trabajo intelectual, cuando oye lo que no se ha dicho y ve lo que no se ha identificado, cuando ha interiorizado lo que en un principio parecía externo a él mismo" (p. 161).
Los oficios, como nos recuerda a este respecto Perrenoud (1995), "son producto de una tensión entre la racionalidad ideal, o de al menos la definición formal, y el ejercicio efectivo" (p. 13). De aquí que el término ‘oficio’, como señala el mismo Perrenoud en 1990, dice relación -más que a las calificaciones académicas o profesionales- a "las ‘disciplinas’ que permiten abordar una tarea productiva en el seno de una organización, con lo que ello supone de restricciones, retrasos, visibilidad, respeto a las normas en cuanto a los recursos que emplea, técnicas que utilizar, autoridades que consultar en cada etapa de un trabajo cualquiera" (p. 218).

En definitiva, el concepto de "oficio de alumno -como asegura Régine Sirota (1993)- está ante todo definido como el aprendizaje de las reglas de juego" (p. 89). De aquí, que siguiendo a Vygotski (1988), la apropiación de un oficio es en gran medida un proceso de internalización, que implica el paso de lo social a lo individual, del exterior al interior, de lo inter-psicológico a lo intra-psicológico. En Vygotski, la actividad de los seres humanos no es una simple respuesta o reflejo, sino que implica un componente de transformación del medio con la ayuda de algunos instrumentos. En este sentido, Vygotski, reconociendo la importancia de lo social, considera, como sostiene Pozo (1989), que "el sujeto ni imita los significados -como sería el caso del conductismo- ni los construye como en Piaget, sino que literalmente los reconstruye" (p. 196). El desarrollo humano necesita de la cultura, por lo cual se reconoce que el sujeto necesariamente es asistido desde el exterior, generándose con ello el importante concepto de "mediación".
En esta perspectiva, en la apropiación del oficio de alumno, los y las jóvenes van a lograr los saberes y prácticas necesarias para un adecuado desenvolvimiento en su quehacer como alumnos, por intermedio de sujetos mediadores, que aportan la experiencia ya acumulada en los distintos ámbitos necesarios para el logro de un buen fin. Estos mediadores, que actúan como "otros significativos", ayudando a construir el "sí-mismo" del joven, van a variar de acuerdo al ámbito para el cual se requiere su colaboración, por lo cual es posible distinguir entre personas significativas de orientación general y aquellas que sirven a una situación determinada. De esta forma, si bien para el adolescente los padres constituyen, por lo común, los otros significativos de mayor importancia, en el joven, en su condición de alumnos(as), será entre los pares donde encuentre los otros significativos que le ayuden a comprender y desenvolverse adecuadamente en el medio escolar.
Es con la colaboración de estos otros significativos que aprende a participar de una manera adecuada en su medio; con la mediación de otros se apropia de las competencias necesarias para actuar según lo requerido. El adolescente, en este sentido, evalúan constantemente sus competencias, gracias a la interacción con personas importantes para él quienes lo exhortan, premian y castigan. Estos mediadores por lo demás -como sostiene Pilar Lacasa (1994)- no siempre, "se proponen el aprendizaje del que aprende como la meta de su actividad, pero le ofrecen continuamente una ayuda para sumergirse en situaciones nuevas y adquirir desde ellas nuevas destrezas y habilidades. En este sentido, la práctica cotidiana se convierte en un ámbito privilegiado de desarrollo" (p. 312).
Ahora, si bien el proceso de apropiación implica una individualización, el hecho de que ella se logre mediante una mediación, que por lo general es realizada por "otros significativos" para el sujeto que construye su oficio, conduce a que esta labor deba ser entendida como una acción intersubjetiva. El ser alumno no se agota en la individualidad del sujeto, sino que también incluye las diferentes redes de construcción intersubjetiva de las que se participa en la vida cotidiana. En el proceso de apropiación, cada sujeto -desde su vida cotidiana- confronta los nuevos saberes con aquéllos que lo anteceden, rechaza algunos e integra otros para generar, con éstos, otros saberes, los cuales, al ponerlos en práctica, inician nuevamente el ciclo de integración o rechazo.
La apropiación del oficio de alumno, al igual como lo plantea Ruth Mercado (1991) con relación a ser profesor, es un proceso colectivo articulado desde lo individual y atravesado por varias dimensiones: la historia social en su cruce con la historia personal; las relaciones que se dan entre profesores y alumnos; la interacción entre pares, alumno-alumno, etc. En otras palabras, como lo señala Mercado (1994) siguiendo a Bakhtin, la apropiación de un oficio esta íntimamente ligada al "diálogo entre voces sociales". Es decir, un diálogo entre aquellas ideas, nociones y propuestas, que se articulan de diferente manera en los sujetos, según su engarce con la historia personal y con el contexto cultural e institucional donde se desarrollan.
En este último sentido, "la vida cotidiana en sí misma, como afirma Heller (1991), no es ‘alguna cosa’, sino la experiencia vital moderna y compartida en la que se basa nuestra intersubjetiva constitución del mundo" (p. 59). Entendiendo por "experiencias vitales", explica Heller, no "sólo a los actos, acontecimientos y sucesos, sino también al marco general de significados, visiones del mundo, instituciones de significación que guían, sintetizan y ordenan el proceso mismo de la experiencia" (p. 60).

El marco de los contenidos del oficio de alumno. El proceso de construcción y reconstrucción del mundo de la vida.
En el alumno(a), como señalan M. Duru-Bellat y A. Herriot-van Zanten (1992), se conjugan, junto al tiempo del estudio, el tiempo del cambio de la infancia a la vida adulta, el del tiempo libre y el de los proyectos de vida. Es este jugo en definitiva, de construcción de identidad, individual y social, el que abre al amplio tema del "mundo de la vida". A este respecto, para Atria (1993), la labor de un alumno(a), la vida escolar, "es un aprendizaje para construir y reconstruir el mundo de la vida" (p. 160). A juicio de Atria, la "identidad" y la "participación" son los ejes que permiten diferenciar analíticamente, dentro del mundo de la vida, cuatro cuadrantes. La identidad es siempre un tránsito entre el pasado y el futuro, mientras que la participación es el paso de lo privado a lo público.
El cruce de estos dos ejes, señala Atria (1993), "establece el escenario completo donde es posible ‘centrar’ nuestra experiencia personal y social. Al mismo tiempo, este cruzamiento permite diferenciar los cuadrantes (los distintos ‘mundos’) donde se construye el mundo de la vida" (p. 167): a) el mundo de la historia colectiva; b) el mundo de la vida íntima; c) el mundo de las utopías y d) el mundo de los proyectos de vida.

(Público)




HISTORIA COMUN UTOPIAS SOCIALES

(Pasado) (Futuro)

VIVENCIAS PERSONALES PROYECTOS DE VIDA
(Privado)
Cuando nos ubicamos en el ámbito de lo "pasado" en el campo de lo "público", nos encontramos en el mundo de las historias colectivas. Es el mundo de la acción histórica, de las experiencias colectivas, de los eventos que tuvieron tal fuerza y gravitación en el pasado que fueron capaces de impactar las vidas personales de todos los que se reconocen miembros de un mismo grupo. El mundo de la vida íntima es el mundo de las "vivencias personales", el universo íntimo, variado y rico en experiencias que marcan los hitos de nuestro crecimiento como personas. En el ámbito del "futuro", el mundo de las "utopías sociales" es el mundo de los proyectos de sociedad deseable y deseada; corresponde al mundo de los proyectos colectivos, de las imágenes de mundo, que nos dicen para dónde avanzamos o hacia dónde retrocedemos como grupo social y como miembros de ese grupo. Por último, cuando el mundo de la vida está centrado en la esfera privada del espacio social y en el futuro, lo que tenemos es el mundo de los "proyectos de vida". El centro de este mundo está en la visualización que hacemos de nosotros mismos en un horizonte de tiempo previsible que proyectamos hacia el futuro.
Teniendo como telón de fondo esta matriz y a su vez, reconociendo explícitamente que la realidad juvenil, con sus múltiples y complejas manifestaciones, es un fenómeno plural que presenta contradicciones y heterogeneidades, que pueden desbordar esta matriz, no deja de ser posible reconocer que en todo alumno(a) convergen a lo menos tres realidades: una primera la propia de ser parte de una generación, con desafíos y oportunidades especificas (una historia colectiva y utopías sociales comunes a sus pares); una segunda, específica de la propia y personal realidad socioeconómica y cultural donde nace y se socializan y por último, una tercera, dada por la realidad de su experiencia escolar (estas dos finales, íntimamente relacionadas con las vivencias personales y proyectos de vidas particulares).
Como
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