Resumen con actividades




descargar 409.29 Kb.
títuloResumen con actividades
página10/11
fecha de publicación04.01.2016
tamaño409.29 Kb.
tipoResumen
med.se-todo.com > Documentos > Resumen
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

-Comprensible. De manera que los educadores que tienen que aplicar el diseño no precisen explicaciones suplementarias añadidas a la que ya les da el propio diseño, es decir, el diseño tiene que dar la información necesaria y suficiente para su entendimiento y aplicación.

-Unívoca. Inexistencia de ambigüedades de forma que dos educadores/formadores interpreten lo mismo, EJ: En el curso de español, si proponemos “formar plurales hiperbólicos” es posible que no se comprenda lo hay que realizar, por lo tantom no es un idóneo enunciado, salvo que sea algo normal y regular entre los formadores llamarle así a los plurales de palabras compuestas.

Pertinencia. Correspondencia entre el diseño y lo que se desea conseguir. Si queremos desarrollar una serie de competencias, el diseño se ha de plantear para su desarrollo. El recurso que no se adecúa a la actividad o la actividad que no sirve para el desarrollo de la competencia prevista, no son pertinentes, es decir, pertinencia es coherencia del conjunto respecto a los objetivos de la intervención (o de los elementos finalistas que deseamos obtener).

EJ: novela no es recurso pertinente en 1 curso d nivel de iniciación.

Adecuación. El diseño ha de ser adecuado para los destinatarios a los que se dirige. EJ. Los rumanos del curso se interesarán, motivarán y comprenderán en mayor medida si iniciamos a partir de sus intereses de jóvenes que buscan empleo y, por lo tanto, no resultaría adecuado diseñar el curso en referencia a visitas turísticas, sino hacerlo apoyándonos en la búsqueda de empleo.

Contextualización. Se ha de integrar nuestro diseño con el entorno en que desarrollamos la intervención. EJ: el curso de español ha de adaptarse a las peculiaridades (acento, vocabulario, expresiones) de la zona geográfica donde se haga, no es lo mismo en Venezuela, Canarias, o Madrid.




9.3.1. ¿Qué es operativizar el diseño?

Es un proceso que convierte una previsión en acciones o situaciones de aprendizaje. La experiencia, hábitos, rutinas profesionales, mejoran el acto de transformación.

Operativizar es materializar y disponer de los recursos que vamos a usar. Materializar es dar contenido, soporte, cuerpo, y disponer de los recursos es que los recursos sin más no son efectivos con todo el mundo, por eso, es mejor elevar las posibilidades de efectividad pensando en la disposición de los recursos en el espacio y en el tiempo, también su modo de presentarlos y guiarlos por medio del desarrollo de actividades.Tres focos de atención y tarea para operativizar el Microdiseño: Situación, recursos y tiempo.

Ej. Llevar a cabo un diseño no se trata de leer y hacer de forma automática lo que leemos, sino que hace falta una puesta en escena, con pinceladas artísticas, saber hacer e iniciativa personal.

9.3.2. Una cuestión determinante: la situación de intervención.

El contexto, ecológicamente hablando, representa las coordenadas en las que convivimos y desarrollamos la acción: un centro, institución, asociación, etc., y dentro del contexto es esencial y determinante el espacio inmediato donde interactuamos durante la acción-la situación- ya sea espacio físico ( taller, aula, gimnasio, campo) como si es virtual (espacios virtuales, plataformas, comunidades), es decir, el escenario es primordial en la acción educativa.Algo principal de la operativización es establecer dónde se desarrollará la acción educativa.

Cuestiones determinantes del escenario:Colocación del mobiliario. Disposición de los soportes, Ambiente agradable. Localización de los recursos. Accesibilidad al escenario. La accesibilidad física (dificultades psicomotoras o sensoriales) y accesibilidad informativa (señalizaciones, indicaciones).


9.3.3. Recursos como soportes ejecutables..

En conclusión, los recursos se operativizan por medio de 6 puntos:
-Selección de recursos

-Obtención (compra, elaboración, etc.)

-Disponibilidad en el aula (cuándo, cómo, etc.)

-Preparación para su utilización

-Utilización (cómo, con quién, etc.)

-Archivo (conservación, mantenimiento, reutilización, etc.).



9.3.4. Los tiempos: hacer presente el futuro.

El tiempo es una de las cuestiones más complejas de la intervención educativa.

Veamos 5 variables temporales. Realmente, más allá de secuencia, los temas temporales suelen organizarse de manera muy implícita:
Secuencia. El orden en que se desarrollan las acciones. La secuencia de la acción es compleja y tiene implicaciones metodológicas relevantes, con lo cual, la secuenciación de la acción no tiene que coincidir con la secuencia de objetivos y contenidos que hayamos hecho en el diseño.

EJ: Si queremos llamar la atención, podemos dar una conclusión con antelación o la solución de un problema, podemos hacer un desarrollo regresivo de un hecho para establecer su causa. Pero es muy importante proyectar la cuestión de la secuencia.

Duración. El tiempo que va desde el inicio a la finalización. La duración prevista no siempre se ajusta en la acción del educador porque puede decidir alargarla o acortarla según la información que obtiene de la observación que hace durante el desarrollo, y tampoco suele ser igual para todos los participantes, incluso si es en grupo. En relación a esta duración estarían los plazos establecidos para hacer o entregar las actividades, trabajos, etc. EJ: cuando hay despistes, ausencias, cuchicheos o conversaciones paralelas (trabajo parejas), etc.

Intensidad. Representa el ritmo y densidad de la acción durante la intervención. La actividad intensa supone mayor concentración activa, un mayor ritmo de tarea y una entrega más densa. Son actividades que precisan más motivación, interés o concentración para mantener la atención durante ese tiempo. La intensidad la puede provocar la importancia de la actividad, grado dificultad o su requerimiento para la intervención, o el programa en que se enmarca nuestra actuación.

EJ: Una sesión ejercicio suele ser progresiva, crece desde el inicio y decrece al final. Una sesión sobre habilidades sociales puede comenzar con una introducción y anécdotas antes de entrar en materia, alternamos momento más y menos intensos y terminamos con chistes relacionados.

Complejidad. Es decir, la estructuración temporal de la actividad. El tiempo de la actividad puede ser muy complejo dentro de su unidad funcional, y ello puede precisar mantener intervenciones o consignas frecuentes. Una forma de plantear su desarrollo es establecer etapas, o tareas diversas dentro de la misma actividad.EJ: Un estudio de caso puede ser una actividad compleja que podemos ensombrecer con detalles y contingencias que no contribuyen a la solución.

Frecuencia. La posibilidad de reiteración de una misma actividad a lo largo de una unidad de tiempo. EJ: Preguntas a los alumnos interesándonos por su actividad, preguntando si han entendido o no una broma relajante.

9.3.5. Instrumentos para la operativización.
El profesional necesita soportes para disponer del diseño del día, hacer anotaciones,etc.,se recomienda:

Agenda. Para anotar hitos, tareas, comprobaciones, citas, etc

Cuaderno de trabajo, de campo o diario. Para hacer notas de campo, incidencias, descripciones, conflictos, ideas, hipótesis, soluciones, etc.

Fichas de registro. Se pueden usar hojas, cuadernos o fichas de registro que tienen tablas en las que se marca la asistencia y otros indicadores que cumplen los alumnos/participantes. Las tablas son buenos instrumentos para el análisis, observación y organización.

Fichas de trabajo. Para manejar el diseño durante la intervención, puede ser de utilidad usar fichas u hojas A5 (medio folio), para disponer de las indicaciones más sintéticas y poder realizar las actividades.

También nos hemos de acostumbrar a los pequeños dispositivos móviles para muchas tareas que hoy se realizan en ordenador (tareas como las que hemos visto). EJ: PDA, el IPAD que permite operaciones de comunicación, captura, lectura, grabación y elaboración que antes eran soportadas por ordenadores


9.4. Conducir la acción.

Focos de atención o ppios de conducción.
Liderar la acción. El docente/educador tiene la responsabilidad de organizar y dirigir el proceso.

Llamar la atención. Toda intervención se inicia con una llamada de atención. Nos movemos por el escenario, alzamos una mano, apagamos y encendemos luces,¡silencio, por favor!¿Vamos allá! -saludamos, contamos un chiste, preguntamos a los alumnos, etc.

Mantener la concentración. Las actividades necesitan de concentración, da igual que sean individuales o en grupos y hay que eliminar interrupciones. -¡Muy importante! ¡atención!-, repetirlo, o con recursos gráficos, ilustrarlo con anécdotas, etc.).

Motivar para la acción. Motor importante del aprendizaje. Hay usuarios/alumnos que tienen una alta motivación pero a otros les hace falta ayuda, estimulación, y existen muchas formas de motivar, muchas estrategias. Algunas de estas estrategias se insertarán en el propio diseño: elección de centros de interés, participación, decisiones compartidas, trabajo colaborativo, metas asequibles, etc. y otras se pondrán en práctica durante la intervención: anécdotas, chistes, ejemplos contextualizados, refuerzos personales y grupales, creación de expectativas personales, contacto corporal (palmada, caricia en el brazo) o contacto no verbal (expresiones faciales, gestos, desplazamiento).EJ: Durante la intervención se pone en práctica el efecto Pygmalión (creer en las personas aumenta sus posibilidades). Dos profesores aplicaron al inicio del curso unos test en unas clases, cuando dijeron los resultados a los profesores, indicaron en uno de los grupos que tenían mayores capacidades de los demás. Finalizado el curso, el grupo obtuvo una mejor evaluación, pero el problema es que, realmente, no había tal superioridad inicial. También se llama principio de la profecía autocumplida.

Saber esperar. Muchas veces los profesores/educadores, pecan, con buena intención, de exceso verbal. Hablan, explican, contestan, preguntan sin esperar el tiempo suficiente….. Las personas necesitan tiempo para concentrarse, organizar ideas, etc

EJ. Silencios explícitos: “vamos a dejar unos minutos para reflexionar sobre esto”,

Dar consignas para la tarea. Son esenciales las indicaciones que les damos para hacer las actividades.. EJ: para organizar una técnica de grupo como el Philips 6.6 para estudiar un caso, podemos iniciar con una introducción para explicarla globalmente. A continuación damos indicaciones para formar los grupos, designar secretarios y repartimos el caso escrito. Vamos de grupo en grupo para ver su funcionamiento y aclaramos las dudas. Una vez van terminando, indicamos que se abran los grupos y hacemos la ronda para recoger las conclusiones de cada grupo.

Interactuar con los participantes. En una charla, taller, curso, es esencial interactuar con los participantes, EJ: en una visita es importante intercambiar comentarios, preguntar por la marcha de la actividad. En un taller es importante pasearse entre los participantes y preguntar por la marcha de la actividad.

Delegar en el grupo. La técnica grupo permite repartir la iniciativa de la sesión en el propio grupo. Hacer agrupamientos, organizar el trabajo en equipos, decidir en asambleas, permitir la ayuda mutua, disponer de mentores (responsable de un compañero) o tener un delegado de clase pueden resultar buenas estrategias.

Mantener el orden. Para el orden hace falta cierta autoridad. Es necesario asumir el papel directivo del proceso y contar con normas mínimas para entenderse

Observar la situación-acción. El aula, excursión, jornadas, etc., son situaciones donde hay muchos hechos, problemas, incidentes, y cualquier observación puede ser interesante si uno está abierto al entorno y sabe escuchar y mirar. Grabar puede resultar efectivo para aprender de las actuaciones.

Valorar el discurrir de los hechos y decidir. Según se avanza, ajustamos el proceso partiendo de la información de retorno que recogemos al momento, así, veremos las respuestas verbales, no verbales y para verbales para valorar el estado de ánimo, atención, implicación y motivación. Veremos los aciertos y errores que surgen y podremos decidir si reforzar, repetir, continuar.

Reunir evidencias y productos. Hay tareas de aula que crean productos tangibles que se pueden analizar posteriormente en los cuadernos, fichas… EJ: análisis cuadernos clase es una fuente muy interesante de seguimiento de aprendizaje, también se puede evaluar objetos realizados en taller manual. Muchas veces la satisfacción de los alumnos es el indicador más valorado por el docente.



9.5. Prejuicios e intervención socioeducativa.


El experimento consiste en eseñarle ambas figuras a una persona y que nos diga cuál es Kiki y cuál Booba( (buba en español). En definitiva, que por diversos motivos, tendemos a percibir la realidad de una forma determinada y esto es lo que se llama Prejuicio cognitivo: una deformación de la realidad debida a nuestra forma de percepción, una percepción sin base real. El educador debe conocer estos mecanismos y ser consciente de las limitaciones.

Ejercicio:

9.5.1. Mecanismos cognitivos de los prejuicios.
Existen muchos ejemplos de mecanismos cognitivos que provocan nuestros prejuicios.

  • Efecto placebo. (Placebo en latín es “disfrutaré” y se usa mucho en medicina). Se da capacidad a algo que no la tiene.

EJ. Podemos dar valor didáctico a algo de lo que realmente no tenemos evidencias causales.

Utilización: creer en la eficacia de algo que vamos a hacer, incrementa las posibilidades de éxito.


  • Deformación profesional. Interpretamos, explicamos y comunicamos la realidad según las convenciones de nuestra profesión y eliminamos los otros puntos de vista.

EJ. No admitir el papel de los trabajadores sociales en la intervención social.

Utilización: buscar la complementariedad de los diversos profesionales.

  • Sesgo egocéntrico. (egocentrismo como posición perceptiva no como actitud moral). Interpretación personal de los hechos sin intentar entender los puntos de vista de los demás. Este egocentrismo es propio en los primeros años de nuestro desarrollo psicosocial y debe ir atenuándose cuando aparece el período de operaciones concretas (6/7 años). La empatía es lo contrario.

EJ: situación donde no aceptamos explicaciones hasta que nos dan la que realmente queremos escuchar.

Utilización: Verbalizar lo que dicen los demás poniéndonos en su sitio.

  • Efecto de arrastre (Efecto Bandwagon). Es la tendencia a coincidir en las afirmaciones, conductas, creencias o valores del grupo.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

similar:

Resumen con actividades iconResumen La presente investigación es una conjunción de perspectivas...

Resumen con actividades iconResumen Desde mi niñez se me ha motivado a participar en diferentes...

Resumen con actividades iconEl plan de estudios de las telesecundarias, incluye además de las...

Resumen con actividades icon4. resumen de las actividades realizadas hasta 990 12

Resumen con actividades iconInstituto de Estudios del Huevo Resumen de actividades Año 2009

Resumen con actividades iconCorridas de toros y demas actividades relacionadas con la tauromaquia

Resumen con actividades iconResumen Con el objetivo de recuperar un suelo contaminado con plomo...

Resumen con actividades iconResumen el conocimiento de la demanda evapotranspirativa de los cultivos,...

Resumen con actividades iconResumen las actividades agroindustriales generan una grande cantidad...

Resumen con actividades icon1. Elaboración del Currículo Integrado y otras actividades relacionadas...


Medicina



Todos los derechos reservados. Copyright © 2015
contactos
med.se-todo.com