Resumen de las características generales del curso




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2. Roles de maestro y de alumno

Los maestros detentamos la autoridad absoluta en el aula. Lo decidimos todo: qué tiene que escribir el alumno, sobre qué tema, cuándo, de qué forma, en cuánto tiempo, cuándo tiene que entregarlo, cómo lo corregiremos, qué nota le pondremos, etc. El alumno tiene el deber de obedecer todas las instrucciones y sólo el derecho de pedir aclaraciones. Trabaja como si fuera un secretario o un escriba a las órdenes de un jefe autoritario. ¿Puede realmente sentirse interesado por la escritura, en estas circunstancias? ¿Tendríamos nosotros mismos ganas de escribir en su posición?

Para que el alumno pueda experimentar en profundidad la escritura, debe gozar de más libertad. Los maestros tenemos que ceder parte de nuestra autoridad para que los alumnos puedan asumir los derechos y las obligaciones derivadas de la tarea de autor. Como el artista que trabaja solo en su estudio, amo y señor de sus lienzos, así mismo el alumno debe poder elegir el tema, el tipo de texto, la manera de trabajar, el estilo, etc. El maestro no puede usurpar el protagonismo del autor en su obra. Debemos convertirnos en asesores o críticos de la tarea: leer, comprender el texto, contrastar nuestra interpretación con las intenciones del autor. Tenemos que actuar como un guía de montaña que marca el camino a seguir y ofrece recursos y técnicas para escalar mejor. Debemos reconvertir la antigua autocracia escolar en una democracia participativa, en qué maestros y alumnos negociemos la actividad del aula.

3. Desarrollar autonomía y responsabilidad en el alumno

Un aula más democrática y humanista es la base para potenciar la autonomía y la responsabilidad del alumno. La clase debe ser un espacio libre para que la individualidad de cada escritor se muestre en todas sus características. Cuando pretendemos desarrollar la autonomía del proceso de redacción, nada más absurdo que obligar a todos a escribir al mismo ritmo, con las mismas técnicas, el mismo texto, disponiendo del mismo tiempo, recibiendo una misma corrección, interactuando del mismo modo con el maestro. Si cada uno debe encontrar su propio camino de redacción, es lógico que los alumnos discrepen en las técnicas y métodos preferidos de escritura. Unos alumnos se sentirán a gusto con los mapas conceptuales y demás esquemas para clasificar ideas, mientras que otros escogerán la escritura automática o a chorro; y unos terceros, el torbellino de ideas o las técnicas de formulación de preguntas. Habrá quien necesite la guía constante del maestro; y otros que se lanzarán a escribir a su aire, sin problemas, etc.

Nuestro deber como maestros consiste no sólo en respetar los rasgos individuales de cada alumno, sino en potenciar su autonomía y su responsabilidad, de acuerdo con su personalidad. Debemos presentar una variada y completa gama de técnicas, recursos y ejercicios para que los alumnos puedan elegir sus herramientas preferidas para escribir, las más apropiadas a su estilo cognitivo y su carácter. También tendremos que adaptarnos a las necesidades de cada uno: respetar los ritmos y los estilos distintos, dejar más tiempo para los más lentos, etc. Sólo a partir del contacto personal con cada alumno podremos ayudarle a superar sus dificultades.

4. Énfasis en el proceso de escritura

Deberes corrientes de escritura: "Para la semana que viene, escribe una redacción de doscientas palabras sobre el tema de si te gusta más bañarte o ducharte." Especificamos los detalles del producto final que debe presentarse: tipo de texto, extensión y tema. No decimos nada del modo como se puede conseguir, del método de trabajo o de los procesos de composición. El alumno deberá espabilarse solo. Nadie le ha contado qué hacer ni cómo actuar. Entonces, es lógico que empiece a anotar lo primero que se le ocurra sobre el tema y que dé por concluida la tarea cuando llegue al final de la hoja, sin ningún tipo de elaboración del significado ni revisión.

Imaginemos -¡por desgracia no me parece nada descabellado!- que todos los ejercicios del curso y de cada año tengan las mismas características. El alumno finalizará su escolarización habiendo consolidado estos hábitos, sin haber desarrollado sus estrategias de buscar y ordenar ideas, formularlas por escrito o revisarlas. Muy probablemente habrá consolidado los tópicos prejuicios sociales de creer que la revisión es innecesaria, que los errores son perniciosos y síntomas de incapacidad, o que el significado del texto llega con la "inspiración". Entonces ya será muy tarde -y más difícil- enderezar esta situación.

Muy al contrario, las instrucciones y los deberes de redacción deben poner más énfasis en el proceso de redacción que en el producto. Deberíamos decir: ¿Cuándo te bañaste por última vez? ¿Qué recuerdas? ¿Qué es lo que más te gusta de bañarte? Apúntalo en una lista. Diez minutos más tarde: ¿Y ducharte? Qué es lo que te gusta más de ducharte? Haz otra lista de ideas. Después: Lee en voz alta lo que has escrito a dos compañeros, compáralo con lo que han escrito ellos. Y después: ¿Prefieres ducharte o bañarte? ¿Por qué? Escribe una pequeña justificación de tu opinión. Y no acabamos aquí: ¿Cuántos párrafos has escrito? Agrupa las ideas en apartados o párrafos. Etc. De esta manera ayudamos los alumnos a construir el significado del texto, damos pautas sobre la forma que debe tener el escrito y la manera de conseguirlo. En definitiva, colaboramos realmente a que puedan desarrollar sus propias estrategias de composición.

5. Énfasis en los borradores

Aunque el proceso de escritura sea largo y requiera numerosos borradores, pruebas y ensayos, nuestra cultura escrita sólo valora, publica o difunde el producto terminado. Sólo podemos ver libros, periódicos, propaganda o escritos en su versión final: perfectos, correctos, sin errores. [Aunque sea entre corchetes, es curioso constatar que no ocurre lo mismo con otras actividades como las artes plásticas o la arquitectura, en que es corriente e incluso normal que se expongan y comenten en público bocetos, croquis o planos de las obras que se están elaborando.] Cuando leemos algo acabado, nada hace sospechar que el texto haya tenido formulaciones previas con errores, lagunas y todo tipo de imperfecciones. Los alumnos acaban pensando que el texto "nace" directamente en su versión final.

Por otra parte, uno de los valores importantes de la escuela ha sido tradicionalmente la presentación pulida y limpia de los escritos -y me parece muy aceptable. Pero al castigarse tan a menudo las tachaduras y correcciones, como si fueran una señal de torpeza o dejadez, ¿no estamos fomentando indirectamente que los alumnos escriban sin reformular y que sólo den valor a las versiones acabadas y pasadas en limpio? Los alumnos tiran los borradores, se resisten a mostrarlos al maestro y a sus compañeros, incluso sienten vergüenza.

Al contrario, creo que maestros y alumnos deberíamos desarrollar sensibilidad respecto a los borradores. Deberíamos tratarlos como si fueran bocetos o ensayos de pinturas: guardarlos siempre, archivarlos, leerlos, corregirlos, exponerlos en público, comentarlos. Por ejemplo, ¿no sería bonito colgar en la pared del aula el conjunto de esquemas, borradores y escritos que haya elaborado un alumno o un maestro -¡o un escritor famoso!- para ver así el proceso de redacción que ha seguido?

6. El maestro debe escribir con los alumnos

Los alumnos escriben poco en el aula (quizás porque los maestros pensamos que es un derroche innecesario de tiempo). Suelen trabajar más en su casa, haciendo deberes, solos, sin nadie que les guíe o que les muestre como hacerlo. De este modo, se acostumbran a escribir sin haber visto antes a nadie haciéndolo, sin tener modelos de, por ejemplo, como buscar ideas, trazar un mapa, revisar, reformular una frase, etc. Carecen absolutamente de modelos a seguir o imitar. Me pregunto, ¿es posible aprender a conducir sin modelos a seguir?

Creo que como maestros tenemos el deber de dar ejemplo y ponernos a escribir en clase con nuestros alumnos. Podemos hacerlo de muchas maneras: en la pizarra (haciendo esquemas, mapas, torbellinos de ideas, verbalizando en voz alta nuestros pensamientos, etc.), en los cuadernos (reformulando frases, apuntando ideas nuevas), reescribiendo una redacción de un alumno (para mostrar como puede revisarse), trayendo a clase nuestros propios escritos y borradores y contando como hemos trabajado, etc. Lo importante es que el alumno tenga modelos a imitar y que se dé cuenta de los pasos que debe o puede seguir para escribir.

En conjunto, estos seis puntos básicos y generales proponen una nueva didáctica para la escritura. No sólo modifican los objetivos de aprendizaje, sino también la concepción de lo que es escribir (y, en consecuencia, de lo que es la lengua y la gramática), la distribución de la autoridad en el aula (quién decide qué hacer, cómo y cuándo), los roles que deben ejercer maestro y alumno (o tutor y autor) y sus responsabilidades, y las actividades más provechosas para el futuro escritor. No podemos olvidar otros aspectos también importantes, aunque posiblemente más difundidos, como la tipología de textos, de ejercicios, la organización de la corrección, etc. Pero quizás los puntos más básicos, las auténticas raíces de la planta, sean los puntos anteriores.

Texto 3

“El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza universitaria” de Paula Carlino.

Texto 4

Hacerse cargo de la lectura y la escritura en la enseñanza universitaria de las ciencias sociales y humanas”

Paula Carlino - U.N. San Martín

En Cap. 2 de La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias, Departamento de Educación – Universidad Nacional de Luján, Luján, Pcia. de Buenos Aires, Argentina – Noviembre de 2001.
Definición del problema y condiciones institucionales

Es difícil combatir la "idea de que la escritura es una habilidad generalizable, aprendida (o no aprendida) fuera de una matriz disciplinaria -en la escuela secundaria o al comienzo de la universidad- y no relacionada de modo específico con cada disciplina." (...) "La escritura suele ser considerada una técnica separada e independiente [de la enseñanza y aprendizaje de una disciplina], algo que debería haber sido aprendido en otra parte, enseñada por otro -en la secundaria o al entrar en la universidad-. De aquí surge la casi universal queja [de los profesores] sobre la escritura de los estudiantes y el también omnipresente rechazo a hacerse cargo de su enseñanza." (David Russell, 1990, pp. 53 y 55)
Parto de la noción de que enseñar una disciplina es ayudar a los alumnos a adueñarse de sus conceptos y discurso, y que esto se logra ofreciendo situaciones en las que es necesario reconstruirlos una y otra vez. Sostengo que aprender un contenido en las ciencias sociales y humanas es aprender a escribir y a leer acerca de él, y no sólo a abordarlo en pensamiento u oralmente. Entiendo que no hay apropiación de ideas sin reelaboración y que esta última depende en buena medida del análisis y de la escritura de textos académicos (Scardamalia y Bereiter, 1985).
Reconozco que, aun en el nivel superior, no podemos dar por sabidas las prácticas de producción y consulta de estos materiales sino que es preciso enseñarlas junto a los contenidos específicos de las asignaturas. Incluso en el caso de que los planes de estudio contemplaran talleres de lectura y escritura académica, lo cual dotaría a los estudiantes de un repertorio de estrategias básicas, éstos seguirían precisando herramientas para leer y escribir de otras formas, en diversos contextos, con textos diferentes, para nuevos propósitos, en dominios conceptuales particulares. En la educación superior se necesita pero no basta un taller de producción y comprensión de textos académicos. No basta porque la ocasión más fértil para aprender a producir y a estudiar con textos académicos se da cuando se los lee y escribe en cada disciplina (Chalmers y Fuller, 1996; Kiefer, 2000; Radloff y de la Harpe, 2000).
Por consiguiente, asumo que cada docente que dicta una materia debe contribuir con acciones manifiestas para que sus alumnos aprendan las estrategias de lectura y escritura -procedurales y discursivas- propias de su dominio cognoscitivo. No podemos dar por descontado que los estudiantes poseen de entrada el manejo de estos procedimientos sino que, cuando los profesores prevemos una situación en la que tendrán que leer o escribir, debemos brindarles los instrumentos necesarios para que logren afrontarlas adecuadamente.
Esta idea no es nueva. Es lo que propone el movimiento Writing Across the Curriculum (Escritura a través del currículo) en el mundo de habla inglesa desde la década del 70. Las habilidades generales de lectura y escritura no alcanzan para dominar las prácticas distintivas que se realizan en diferentes ámbitos, con textos y temáticas peculiares: cada disciplina requiere y a la vez promueve la adquisición de recursos de lectura y escritura propios. No existe un discurso académico único sino varios, correspondientes a diversas comunidades académicas. Estudiar cada discurso, comprenderlo, discutirlo y producirlo no se logran espontáneamente o sólo por los propios medios. Por el contrario, se precisa la guía de un académico formado para llegar a dominar estas prácticas y lograr así pertenecer a dicha comunidad académica (Russell, 1990).
El movimiento Writing Across the Curriculum y otros afines han impulsado la creación de Programas y Centros de Escritura en muchas universidades americanas, canadienses y australianas. Estos centros, vinculados a los departamento de Lengua y a los Centros de Aprendizaje, brindan cursos, materiales y tutorías a alumnos y profesores universitarios (Hunter, 1998; Thurn, 1998). ¿Para qué a profesores? Para orientarlos sobre cómo planificar tareas de lectura, cómo diseñar consignas fértiles de escritura, para ayudarles a construir criterios de corrección que guíen a los estudiantes a producir mejores textos, para capacitarlos acerca de qué observar en los exámenes escritos de sus alumnos, en fin, para informar a los docentes sobre cómo abordar las dificultades de los alumnos y para transmitirles el potencial que encierran la lectura y escritura y la forma de aprovecharlas mejor para impartir los contenidos de la materia que dictan.
Este panorama contrasta con el nuestro. Escasos profesores son conscientes de que las tareas de lectura y escritura que exigen a sus alumnos constituyen un desafío cognitivo al que los enseñantes podemos contribuir. Y que son uno de los contenidos que han de aprenderse y enseñarse cuando se aprende y enseña una materia. La lectura y la escritura son consideradas, tan sólo, como un medio transparente para adquirir los conceptos disciplinares.
En síntesis, en este trabajo planteo que, aunque la producción y la consulta de textos son tareas omnipresentes en la universidad, los programas y los profesores no suelen prestarles atención explícita ya que no las consideran objeto de su enseñanza. Y que convendría hacerlo.
Acciones desarrolladas

En la línea de estudios previos que muestran que la enseñanza de la escritura "es más efectiva cuando es provista por el profesor de la disciplina dentro del contexto regular de enseñanza de la materia" (de la Harpe et al., 2000), el curriculum de Teorías del Aprendizaje, asignatura que imparto desde 1997 en la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias de la Universidad Nacional de Gral. San Martín, contempla varias situaciones de lectura y escritura. En este trabajo, abordaré tres de ellas: 1) Elaboración rotativa de síntesis de clase. 2) Lectura de bibliografía orientada a través de guías. 3) Ensayo de la situación de examen a través de un "simulacro".
Elaboración rotativa de síntesis de clase

En una clase de cuatro horas ocurren muchas cosas. Pero, fundamentalmente, el docente se propone ayudar a los alumnos a elaborar algunos temas: introducirá conceptos, retomará nociones que la bibliografía desarrolla, las explicará, aclarará inquietudes de los estudiantes, promoverá la vinculación de ideas, responderá y formulará preguntas, hará referencia a nociones abordadas en clases previas, etc. El docente tiene claro, de entrada, cuáles son los conceptos nucleares, es decir, los que conforman el meollo de la cuestión objeto de estudio. Por el contrario, una parte importante del aprendizaje de los alumnos consiste en reconstruir el tópico de la clase, proceso que involucra inferencias, generalizaciones y establecimiento de una jerarquía entre las nociones tratadas. La tarea de escritura que propongo pone en primer plano esta actividad.
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