Resumen de las características generales del curso




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fecha de publicación02.11.2015
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Apertura/Confesión

Debo confesar que cuando leí por primera vez una cita que Paula Carlino introduce en su libro Escribir, leer y aprender en la universidad me impactó de múltiples maneras. La cita es de Bogel y Hjortshoj y dice lo siguiente: “una disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual” (en Carlino, 2006: 25).

La primera reacción fue de frustración: “cómo no me di cuenta de eso antes”, sobre todo en mi caso que procedo, justamente, del campo de los estudios del discurso. La otra fue iluminadora: esa frase es una clave fuerte para dimensionar por qué los alumnos muchas veces no comprenden o fracasan en las evaluaciones; porque los docentes solo atendemos a lo conceptual y casi nunca a lo discursivo y retórico, ni solemos establecer relaciones entre esos aspectos. Empecé, por lo tanto, a poner el eje en mis clases no solo en qué deben decir/escribir los estudiantes sino en cómo pueden hacerlo. Y me encontré planificando clases-taller de escritura académica en el ingreso, pero también en la cátedra de tercer año en Letras donde me desempeño como docente hace diecisiete años.

De este modo, valorando la actividad del alumno como un modo de determinar lo que aprende, entiendo que la escritura es un medio privilegiado para el aprendizaje de conceptos. Esto en algunas áreas, además, se transforma en sí misma en un contenido a enseñar (y no sólo en una habilidad a desarrollar). Justamente, en esta ponencia trabajaré en una triple dirección: las problemáticas de la enseñanza de la escritura académica en escritores novatos (ingresantes) y la escritura académica como un instrumento de aprendizaje y un contenido a explicar. Para ello, abordaré algunas cuestiones metodológicas sobre la práctica de la escritura y su enseñanza (desde un género particular como el Informe), en un espacio curricular acotado e intensivo como es el Curso de Nivelación de la Carrera de Letras; todo esto, vinculado al desarrollo de contenidos específicos tales como: ficción, crítica literaria, categorías básicas del relato.
Presupuestos y acciones

El programa de Introducción a los estudios universitarios/ Curso de nivelación para los ingresantes a las carreras de Letras1 sostiene como eje transversal el afianzamiento de las capacidades de lectura y escritura. Pero teniendo en cuenta que el lenguaje, la lengua, el discurso forman parte del objeto de estudio del campo disciplinar específico, ese eje se complejiza y cobra relevancia central, ya no solo como contenido procedimental sino también conceptual.

De este modo, clase a clase se proponen diferentes actividades de lectura y escritura académicas en las que se trabajan fundamentalmente: enunciación; reconocimiento de la palabra ajena (citas y glosas); distinción entre exponer y argumentar; lector construido por el texto; conocimientos previos exigidos o supuestos por el texto; estructura básica de la exposición (introducción, desarrollo y conclusión).

En este marco, una de las actividades de escritura solicitada, durante la parte final del cursado, es la producción de un informe. Se trata de un texto que, si bien ofrece niveles de dificultad considerable (deben hacer jugar su propia lectura analítica sobre un texto literario y fundamentarla, teniendo en cuenta categorías teóricas), tiene pretensiones menores a los de una monografía y, en consecuencia, constituye una opción válida para un primer ensayo de escritura académica de relativa extensión.

Dado que partimos del presupuesto de que la escritura en la universidad se aprende al enfrentarse y tener que dar cuenta de contenidos particulares en el marco de un discurso disciplinar específico, las actividades de escritura se incrustan en la exposición de los contenidos. Por eso, en el Curso de nivelación pensamos que el informe, en tanto texto escrito producido hacia el final del cursado implica poder dar cuenta del manejo de conceptos teóricos específicos (ficción, relato, personaje, narrador, etc.); de procesos de trabajo (relevamiento de categorías del relato, descripción, relaciones, inferencias, desarticulación de la lectura impresionista, etc.); y es un primer ensayo de escritura académica sobre el que los estudiantes de la carrera vuelven una y otra vez en las distintas materias.

Ahora bien, una primera acción a realizar es despejar de qué se trata este tipo de texto que deben producir. Sopesando que los estudiantes en general, a pesar de haber tenido experiencias previas de producción monográfica, no tienen en claro qué es una monografía (entre otras cosas, porque se les pide que la hagan sin explicitar sus componentes ni los requerimientos básicos), con más razón se presenta imprescindible explicar cuáles son las características textuales de un informe, cómo se organiza internamente, qué pautas formales debe cumplir, qué se espera de él, cuáles serán los criterios de evaluación. Para ello, la cátedra ha elaborado un material explicativo específico, que pone a consideración en una clase especial sobre el tema. Junto a esto, presenta un texto de “ejemplo”: sobre un cuento diferente al que ellos deben trabajar -pero conocido y ya analizado en clase y desde el aula virtual- se les acerca ese “modelo” de informe. Este recurso busca orientarlos concretamente en qué es lo que se les pide para precisar aún más las exigencias, evitando que las sobredimensiones o las minimicen. Pero, fundamentalmente, se trata de poner en escena la escritura misma: cómo se resuelve en el papel una introducción o una conclusión; de qué modo se expone por escrito el análisis de un texto sin que implique volver a “contar el cuento”.

Me parece importante especificar que este “modelo de informe” fue producido por los ayudantes alumnos del Curso de Nivelación2; lo cual, desde mi perspectiva como docente, tiene una doble ventaja. Por una parte, en su calidad de alumnos, tienen más fresco el recuerdo de las dificultades a la hora en que les tocó a ellos mismos sortear este trabajo y, por lo tanto, están en mejores condiciones que los profesores para ofrecer al novato los “guiños” necesarios. Por otra parte, siguen siendo alumnos, o sea su escritura misma y trabajo sostenido en el campo aun está en proceso de formación, por lo que el “modelo” ofrecido será mucho más cercano a la realidad de lo que los propios ingresantes puedan producir (más allá del esfuerzo puesto por los ayudantes alumnos en la adaptación misma de la escritura a la situación de enseñanza).

Cuando recién decía “poner en escena la escritura misma”, me refería no solo a mostrar el ejemplo, sino a analizarlo, a desentrañar, desde esa producción escrita, el proceso de escritura que debían hacer los ingresantes. Esto implicó trabajar sobre ese “modelo” para poner en evidencia cómo exponía, ejemplificaba, citaba, glosaba, usaba las categorías analíticas, conceptualizaba, definía y recortaba el tema, recogía datos y los ponía en relación, cerraba una idea, la sintetizaba, concluía. El apoyo de los ayudantes alumnos en esta tarea, claro está, fue fundamental.

De este modo, asumimos desde el inicio que debíamos encarar la actividad de escritura de los ingresantes como un contenido más a enseñar (la escritura de un informe, por ejemplo). Y esto es así porque supusimos –imposible no hacerlo en una instancia propedéutica como es el Curso de Nivelación- que los alumnos no podrían afrontar la escritura académica solos, sin elementos orientadores ni seguimiento del proceso. Y además, entendimos que esa escritura académica debía sostenerse y tramarse no a propósito de, sino imbricada en otros contenidos vertebrales del curso (ficción, género narrativo, categorías del relato). Al decir “no a propósito de”, sugiero que muchas veces los docentes creemos que las actividades de escritura son algo aparte de lo que enseñamos. Pareciera ser que, para generarle un espacio, la pensamos como un apéndice y, entonces, no le hacemos lugar; cuando en realidad todo el tiempo les solicitamos a nuestros alumnos que escriban (desde la toma de apuntes, hasta las instancias de evaluación), pero los dejamos solo en esta tarea que define su condición y acreditación en la materia misma.
La escritura en proceso

Al asumir que el ingresante –tal vez más que cualquier otro alumno- es un aprendiz en el campo académico, debemos guiarlo en forma más sostenido en el proceso de escritura. Por tanto, se hace evidente que la escritura debe ser concebida como proceso y enseñada en concordancia con ello.

De este modo, la puesta en marcha de ese proceso implica, como ya se ha planteado poder mirar la escritura, en la escritura misma de otro y de sí. O sea, analizar cómo otros escriben lo que se pretendo escribir e intentar hacerlo uno mismo en etapas.

En este sentido, desde la metodología de trabajo proponemos tomarse el tiempo para la escritura, planificar, revisar, reescribir. Por eso, pautamos entregas de borradores, los trabajamos en clase, desde la lectura del docente y el intercambio con los compañeros.

No desconozco cuán angustiante puede ser para un ingresante ese caos, esa incertidumbre de los girones de escritura, de lo desarmado del texto, de la vuelta a lo escrito para tal vez, volver a empezar o darlo vuelta. Pero entiendo que eso es un “proceso de escritura”, el cual implica creación, producción de conocimiento, conciencia de la escritura como un trabajo que requiere maleabilidad, que nos ayuda en nuestro pensamiento y nos hace entender y conocer mejor un tema o campo.

Sobre esos girones de escritura, el docente debe orientar en la organización, en la pertinencia, en la progresión y en la adecuación al género. De esa forma, genera junto al estudiante un principio de certidumbre y seguridad. Y, además, sostiene el proceso mismo de producción, evidenciándolo como tal y abriéndolo a múltiples miradas: la del docente, la del ayudante alumno, la del par y la propia del escritor novato.

Dado que, como ya expresé, el informe ofrece un grado de complejidad importante (no es solo sistematizar lo que otros han dicho, sino producir algo propio), se trata de trabajar en un doble proceso el proceso de la escritura y el de la comprensión y producción. Esto hace que se son torne, en un punto, más fácil orientar a escribir: ya sabemos todos cuál es el objetivo, en función de qué estamos escribiendo y cuál es el lector que construimos.
Bordados

Una cosa muy complicada es enseñar a producir el informe pensando en un receptor que, por un lado ya conoce el relato y sabe de lo que se habla, pero que, a su vez, necesita conocer y comprender el proceso de análisis que el autor del trabajo ha ido desplegando. Esto es, desde mi perspectiva, muy complejo para enseñar y para que el escritor novato pueda dosificarlo: cómo hacer para que no sea una simple cuestión descriptiva y despliegue lo evidente, pero que tampoco deje de lado la explicación y fundamentación de lo que dice. Entiendo que la clave está, justamente, en esto último: poder fundamentar lo que sostengo. Sin embargo aquí también reside el problema, porque el escritor novato muchas veces exaspera esta cuestión, “fundamentando” cada palabra (en nuestro caso, esta exacerbación se traduce en un esquema de escritura más o menos así: oración-cita del texto; oración-cita del texto…. Y así sucesivamente) Es decir, aquí interviene una cuestión que no es para nada menor y que significa jerarquizar la información e identificar las conceptualizaciones de las meras descripciones.

Plantearle al escritor novato que debe incorporar como preocupación de su escritura al lector, es objetivarle la complejidad de esta actividad -al modo de un bordado con diversos contornos, relieves y detalles-, pero sin desampararlo en ella. Se trata de aportarle elementos concretos que lo hagan aprender.
Cierre

Como podemos ver, cuando corregimos los borradores estamos atendiendo a diversas cuestiones y no solamente al correcto uso de los signos de puntuación, conectores, construcción de oraciones, ortografía, etc. La escritura viene en nuestro auxilio como una forma de consolidar: la comprensión de conceptos (“ficción”, por ejemplo), el manejo básico de categorías de análisis (narrador, personaje, tiempo, espacio); la incorporación de un lenguaje técnico; el inicio de una práctica de escritura dentro de una textualidad particular como es la académica.

De más está decir que hay mucho esfuerzo en la tarea docente para la concreción de este proceso de escritura y su corrección; y soy consciente de que, luego, no todas las cátedras podrán sostenerlo del mismo modo. En realidad, creo que no sería necesario hacerlo con la misma intensidad y “dedicación”, si consideramos que ya hubo justamente un entrenamiento guiado y tutoriado en forma personalizada. Aunque avizoro como necesidad imprescindible, seguir acompañando con orientaciones claras y explícitos criterios de evaluación la actividad de escritura de nuestros alumnos, sin desgajarla de los proceso de aprendizaje de contenidos.

De ahí que, en un tercer año de la carrera de Letras, entienda que sigue siendo necesario enseñar a escribir en relación a la lógica particular de la materia que dicto y, por lo tanto, diseñe talleres de escritura de crítica literaria. Esta práctica de escritura es la que pretendemos desde la cátedra que sostengan los estudiantes en las instancias mismas de evaluación. Como en general, nadie antes se los propuso, pues entonces deberemos enseñarlo porque es un modo de trabajar, junto al género, perspectivas de construcción del objeto y contenidos específicos del programa.

De algún modo, se trata de lo que hacemos en la escritura y lo que la escritura opera en nosotros. Así, la escritura se nos presenta como un hacer en un doble sentido: como actividad a realizar (concebida siempre desde la perspectiva del proceso), y como camino que se cruza con otros haceres y los posibilita: comprender, crear, ingresar a un campo de conocimiento. Camino complejo y muchas veces sinuoso que los docentes debemos invitar a recorrer.

Bibliografía

Biber, Graciela (Comp.) (2005), Preocupaciones y desafíos frente al ingreso a la universidad pública, F.F.yH.-UNC, Córdoba.

_________________ (2007), La lectura en los primeros años de la universidad: planteos y propuestas, Educando, Córdoba.

Carlino, Paula (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica, FCE, Bs. As.

Cassany, Daniel (1995), La cocina de la escritura, Anagrama. Barcelona.

_____________ (1999), Construir la escritura, Paidós, Barcelona.

_____________ (2003), Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir, Paidós, Barcelona.

Kerbrat-Orecchioni, Catherine (1986), La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje, Hachette, Bs. As.

Narvaja de Arnoux, Elvira et al. (2002), La lectura y la escritura en la universidad, Eudeba, Bs. As.

Vélez, Gisela (2003), Aprender en la universidad. La relación del estudiante con el conocimiento, Serie Documentos de Trabajos, Río Cuarto.

1 Se trata de un espacio curricular obligatorio que integra el plan de estudios y que se convierte en la primera materia que cursa el ingresante a las carreras de Letras (Modernas o Clásicas).

2 Las autoras fueron Leticia Paz Sena y Maribel Sosa, alumnas avanzadas de la Licenciatura en Letras Modernas



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