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En su esfuerzo para refutar la concepción de Herbart, Thorndike experimentó con las funciones más limitadas, más especializadas y más elementales. Desde el punto de vista de una teoría que reduce todo el aprendizaje a la formación de enlaces asociativos, la elección de la actividad puede involucrar muy pocas diferencias. En algunas experiencias trató de que los sujetos se ejercitaran para distinguir entre longitudes relativas de varias líneas, y trató de establecer entonces si la práctica aumentaba su habilidad para distinguir entre tamaños de ángulos. Naturalmente, se encontró con que esto no sucedía. La influencia de la instrucción sobre el desarrollo ha sido postulada por la teoría de la disciplina formal solamente en relación con materias tales como las matemáticas o idiomas, que involucran vastos complejos de funciones psíquicas. La habilidad para distinguir la longitud de líneas no influye en la habilidad para distinguir entre ángulos, pero el estudio del idioma nativo -con su concomitante intensificación de los conceptos- puede tener todavía alguna relación con el estudio de la aritmética. El trabajo de Thorndike las presenta como si fueran dos tipos de instrucción: la ejercitación estrechamente especializada de alguna destreza, que incluye la formación y el ejercicio de los hábitos y que se encuentra más a menudo en las escuelas de artes y oficios para adultos, y el tipo de instrucción impartido a los niños, que pone en actividad amplias áreas de la conciencia. La idea de la disciplina formal puede tener poca relación en el primer tipo, pero muy bien puede resultar válida para el segundo. Mantiene el razonamiento de que en los procesos superiores que emergen durante el desarrollo cultural del niño, la disciplina formal puede jugar un papel que no cumple en los procesos más elementales; todas las funciones superiores tienen en común la conciencia, la abstracción y el control. De acuerdo con las concepciones teóricas de Thorndike, las diferencias cualitativas entre las funciones superiores e inferiores son ignoradas en sus estudios de la transferencia de la ejercitación.
Al formular nuestras propias tentativas de la relación entre la instrucción y el desarrollo, partimos de nuestras cuatro series
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de investigaciones 3. Su propósito común era descubrir estas interrelaciones complejas en determinadas áreas de la instrucción escolar: lectura y escritura, gramática, aritmética, ciencias naturales y ciencias sociales. Las investigaciones específicas comprendían tópicas tales como el dominio del sistema decimal en relación con el desarrollo del concepto de número; el conocimiento por parte del niño de sus operaciones para resolver problemas matemáticos, los procesos de construcción y solución de problemas en los alumnos de primer grado. Se ha dado a luz mucho material interesante sobre el desarrollo del lenguaje oral y escrito durante la etapa escolar, los niveles consecutivos de comprensión del significado figurativo, la influencia del dominio de las estructuras gramaticales sobre el curso del desarrollo mental, la comprensión de las relaciones en el estudio de las ciencias sociales y naturales. Las investigaciones estaban centradas en el nivel de madurez de las funciones psíquicas en los comienzos de la escolaridad, y la influencia de la escolaridad en su desarrollo, sobre la secuencia temporal de la instrucción y la evolución; sobre la función de la "disciplina formal" de las diferentes materias de instrucción. Discutiremos estos temas sucesivamente.
1. En nuestra primera serie de estudios examinamos el nivel de desarrollo de las funciones psíquicas requerida para el aprendizaje de las materias escolares básicas: lectura y escritura, aritmética y ciencias naturales. Descubrimos que al comienzo de la instrucción estas funciones no pueden considerarse maduras ni siquiera en los niños que pueden cumplir exitosamente el programa. El lenguaje hablado es una buena ilustración ¿Por qué la escritura se convierte en algo tan difícil para el escolar que en determinados períodos se produce un retraso de 6 u 8 años entre su "edad lingüística" hablada y la escrita. Esto se ha explicado diciendo que se debe a la novedad de la escritura: una nueva función debe repetir las etapas evolutivas del lenguaje, y por esta razón la escritura de un niño de
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ocho años se parece al lenguaje de uno de dos. Esta explicación es desde todo punto de vista insuficiente. Un niño de dos años utiliza pocas palabras y una sintaxis simple porque su vocabulario es reducido y no posee todavía el conocimiento de las estructuras de oraciones más complejas, pero el escolar posee el vocabulario y las formas gramaticales necesarias para la escritura, puesto que son las mismas que para el lenguaje oral. Ni siquiera las dificultades del dominio de los mecanismos de la escritura explican la tremenda diferencia entre el lenguaje oral y el escrito.
Nuestras investigaciones han demostrado que el desarrollo de la escritura no repite la historia evolutiva del habla. El lenguaje escrito es una función lingüística separada, que difiere del lenguaje oral tanto en estructura como en su forma de funcionamiento. Aun su desarrollo mínimo requiere un alto nivel de abstracción. Es habla en pensamiento e imagen solamente, a la que le faltan las cualidades musicales, expresivas y de entonación del lenguaje oral. Cuando aprende a escribir, el niño debe desembarazarse de las aspectos sensorios del habla y reemplazar las palabras por imágenes de las mismas. El lenguaje meramente imaginado y que requiere simbolización de la imagen sonora en los signos escritos (un segundo nivel de simbolización) naturalmente debe resultar para el niño más difícil que el hablado, así como el álgebra es más difícil que la cualidad abstracta del lenguaje escrito es lo que constituye el obstáculo principal, y no el desarrollo defectuoso de los pequeños músculos u otros impedimentos mecánicos.
La escritura es también lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o imaginaria o a nadie en particular -una situación nueva y extraña para el niño. Nuestros estudios pusieron de manifiesto que tiene muy poca motivación para aprender a escribir cuando se le empieza a enseñar. No siente la necesidad de hacerlo y tiene sólo una vaga idea de su utilidad. En la conversación cada frase está impulsada por un motivo; el deseo o la necesidad conducen a efectuar pedidos, las preguntas a solicitar respuestas, y la perplejidad a pedir una explicación. Las motivaciones cambiantes de los interlocutores determinan en cada momento el rumbo que tomará el lenguaje oral, que no tiene la necesidad de ser conscientemente
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dirigido -la situación dinámica se hace cargo de ello. Las motivaciones para la escritura son más abstractas, más intelectualizadas, y están más distantes de las necesidades inmediatas. En el lenguaje escrito estamos obligados a crear la situación, a representárnosla. Esto requiere una separación de la situación real.
La escritura también exige una acción analítica por parte del niño. Cuando habla es muy difícil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y casi no es consciente de las operaciones mentales que realiza. Al escribir, debe comprender la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo, y reproducirlo en símbolos alfabéticos, que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad. Del mismo modo, deliberado, debe colocar las palabras en una cierta secuencia para formar una oración. El lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relación con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la última precede al lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una interpretación del habla interiorizada). Pero la gramática del pensamiento no es la misma en los dos casos. Hasta se podría decir que la sintaxis del lenguaje interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla oral entre los dos.
El lenguaje interiorizado es habla condensada, abreviada. El lenguaje escrito se despliega hasta su grado más amplio. El lenguaje interiorizado es casi totalmente predictivo, puesto que la situación, o el tema, es siempre conocido por el que piensa. El lenguaje escrito, por el contrario, debe explicar la situación en su totalidad para que resulte inteligible. El cambio desde el lenguaje interiorizado, compacto al máximo, al lenguaje escrito sumamente detallado requiere lo que se ha llamado una semántica deliberada, una estructuración intencional de la trama del significado.
Todas estas características del lenguaje escrito explican por qué su desarrollo, en la infancia, queda rezagado con respecto al oral. La causa de esta discrepancia se encuentra en la habilidad del niño para la actividad espontánea y no consciente y su falta de destreza para la actividad abstracta y
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deliberada. Nos lo demostraron nuestros estudios: las funciones psicológicas en las cuales se basa el lenguaje escrito aún no han comenzado a desarrollarse en su exacto sentido cuando se comienza la enseñanza de la escritura, y éstas deben erigirse sobre procesos rudimentarios que recién comienzan a surgir.
Resultados similares se obtuvieron en los campos de la aritmética, la gramática y las ciencias naturales. En cada uno de los casos las funciones requeridas no han madurado aún cuando comienza la instrucción. Discutiremos brevemente el caso de la gramática, que presenta algunas características especiales.
La gramática es una materia que parece ser de escaso uso práctico. A diferencia de otros temas escolares, no facilita al niño nuevas destrezas, él ya conjuga y declina antes de ingresar en la escuela. Se ha manifestado en alguna ocasión que la escuela podría prescindir de la instrucción gramatical. Sólo podemos responder que nuestros análisis muestran claramente que el estudio de la gramática es de una importancia principalísima para el desarrollo mental del niño.
El pequeño posee el dominio de la gramática de su idioma nativo mucho tiempo antes de ingresar en la escuela, pero es no-consciente, adquirida de un modo puramente estructural, como la composición fonética de las palabras. Si se le pide a un niño pequeño que produzca una combinación de sonidos, por ejemplo sc, se comprobará que la articulación deliberada es demasiado difícil para él, aunque dentro de una estructura como la palabra Moscú, pronuncia el mismo sonido con facilidad. Lo mismo puede decirse de la gramática. El niño utilizará el caso y el tiempo correcto dentro de una oración, pero no puede declinar o conjugar cuando se le pide. En la escuela no adquirirá nuevas formas gramaticales o sintácticas, pero gracias a la enseñanza de la escritura y la gramática tomará conocimiento de lo que está haciendo, y aprenderá a utilizar sus destrezas conscientemente. Justo cuando el niño se da cuenta por primera vez, cuando se le enseña a escribir, que la palabra Moscú consta de los sonidos m-o-s-c-u y aprende a pronunciar cada uno por separado, aprende también a construir oraciones, a realizar conscientemente lo que ha hecho al hablar en forma no consciente. La gramática y la escritura
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ayudan al niño a alcanzar un nivel superior en la evolución del lenguaje.
De este modo, nuestra investigación demuestra que el desarrollo de las funciones psicológicas para la instrucción de las materias básicas no precede a la instrucción, pero explica una interacción continua con las contribuciones de la instrucción.
2. Nuestra segunda serie de investigaciones estuvo centrada en la relación temporal entre los procesos de instrucción y el desarrollo de las correspondientes funciones psicológicas. Descubrimos que la instrucción generalmente precede al desarrollo. El niño adquiere determinados hábitos y destrezas en un área dada antes de aprender a aplicarlos consciente y deliberadamente. No existe nunca un paralelismo total entre el curso de la instrucción y el del desarrollo de las funciones correspondientes.
La instrucción tiene sus propias secuencias y organización, sigue un curriculum y un horario, y no puede esperarse que sus reglas coincidan con las leyes internas de los procesos de desarrollo. Sobre la base de nuestros estudios, hemos tratado de trazar las curvas del progreso de la instrucción y de las funciones psicológicas participantes. Lejos de coincidir, estas curvas muestran una relación excesivamente compleja.
Por ejemplo, los diferentes pasos en el aprendizaje de la aritmética pueden tener un valor desigual para el desarrollo mental. Ocurre a menudo que tres o cuatro pasos de la instrucción añaden muy poco a la comprensión de la aritmética por parte del niño, pero de pronto, con el quinto grado algo tiene éxito; el niño ha aprehendido un principio general, y su curva de desarrollo se eleva en forma notable. Para este chico en particular, la quinta operación ha sido decisiva, pero esto no puede convertirse en una regla general. Los puntos decisivos en los cuales un principio general se hace claro para el niño no puede ser establecido por adelantado en el curriculum. No se le enseña el sistema decimal como tal; se enseña a escribir figuras, a agregar y multiplicar, a solucionar problemas, y más allá de todo esto surge eventualmente algún concepto general del sistema decimal.
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Cuando el niño aprende algunas operaciones aritméticas o algunos conceptos científicos, sólo entonces ha comenzado el desarrollo de esta operación o concepto. Nuestro estudio demuestra que la curva de desarrollo no coincide con la de instrucción escolar, de un modo general la instrucción precede al desarrollo.
3. Nuestra tercera serie de investigaciones se asemeja a los estudios de Thorndike sobre la transferencia de la ejercitación, excepto aquellos en que experimentamos con materias de la instrucción escolar, y más bien con las funciones superiores que con las elementales: con materias y funciones que se esperaba estuvieran significativamente relacionadas.
Nos encontramos con que el desarrollo intelectual, lejos de seguir el modelo atomístico de Thorndike, no está compartamentalizado de acuerdo a los tópicos de instrucción. Su curso es mucho más unitario, y las diferentes materias escolares interactúan para contribuir a él. Mientras que el proceso de instrucción sigue su propio orden lógico, despiertan y dirigen un sistema de procesos en la mente infantil que se ocultan a la observación directa y están sujetos a sus propias leyes de desarrollo. Descubrir estos procesos evolutivos estimulados por la instrucción es una de las tareas básicas del estudio psicológico del aprendizaje.
Nuestros experimentos pusieron de manifiesto específicamente los hechos interrelacionados: los pre-requisitos lógicos para la instrucción en diferentes materias influyen sobre el desarrollo de las funciones superiores más allá de los confines de esa materia particular; las principales funciones psíquicas involucradas en el estudio de varias materias son interdependientes, sus bases comunes son el conocimiento y las destrezas deliberadas, las contribuciones principales de los años escolares. Se deduce de esto, que todas las materias básicas escolares actúan como disciplina formal, facilitando cada una el aprendizaje de las otras -las funciones psicológicas estimuladas por ellas se desarrollan en un proceso complejo.
4. En la cuarta serie, enfrentamos un problema que no había recibido atención suficiente en el pasado, pero que consideramos
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de importancia fundamental para el estudio del aprendizaje y el desarrollo.
La mayoría de las investigaciones que tienen que ver con el aprendizaje escolar miden el nivel de desarrollo mental del niño haciéndole solucionar determinados problemas estandarizados. Se supone que el problema que puede resolver por si solo indica el nivel de su desarrollo mental en ese momento. Pero de este modo sólo puede ser medida la parte del desarrollo del niño que se ha completado pero que está muy lejos de constituir su historia completa. Nosotros hemos intentado un enfoque diferente, habiendo descubierto que la edad mental de dos niños era, por decirlo así, de 8; les dimos a cada uno de ellos problemas más difíciles que aquellos con los que podían manejarse solos y les facilitamos apenas una ayuda: el primer paso en una solución, un planteo indicador, o algún otro modo de apoyo. Descubrimos que un niño, en cooperación, podía resolver problemas destinados para los de 12 años, mientras que el otro no podía pasar de los asignados a los de 9. La discrepancia entre la edad mental real y el nivel de su desarrollo próximo, en nuestro ejemplo era de cuatro para el primero y de dos para el segundo. ¿Podemos decir realmente que su desarrollo mental era el mismo? La experiencia ha demostrado que el niño con una zona más amplia que la de su desarrollo próximo tendrá un mejor rendimiento escolar. Esta medida brinda una clave más útil que la de la edad mental para la dinámica del progreso intelectual.
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