Sobre el aprendizajes de los trabajadores informáticos: los roles de la Educación formal, No formal e Informal en la adquisición de técnicas
descargar 185.9 Kb.
|
| Sobre el aprendizajes de los trabajadores informáticos: los roles de la Educación formal, No formal e Informal en la adquisición de técnicasi. Dughera, Lucila; Segura, Agustín; Yansen, Guillermina; Zukerfeld, Mariano. CONICET- UBA- PRI R10-279 Introducción Contrariamente a lo que ocurre en otros rubros signados por altos niveles de innovación, los productores de software no cuentan necesariamente con credenciales académicas elevadas o, más precisamente, no valoran especialmente esas credenciales a la hora de describir el origen de las técnicas que utilizan en su actividad laboral. Esto, sin embargo, varía según el tipo de proceso productivo. Este artículo se propone, por un lado, describir con más detalle esta relación entre los trabajadores informáticos y el mundo de las titulaciones académicas. Pero, por otro lado, intenta dar cuenta de los orígenes de las técnicas que efectivamente utilizan los trabajadores. Algunas de ellas surgen de su pasaje trunco por el mundo universitario. Otras han sido adquiridas en cursos específicos, mientras que las más provienen del aprendizaje en la socialización primaria, en el puesto de trabajo y la investigación autodidacta en el tiempo libre. Intentaremos de este modo precisar los rasgos de estos caminos formales e informales para el cultivo de las habilidades subjetivas de los trabajadores informáticos. Con todo, la mera descripción de nuestros resultados empíricos conduciría a una interpretación errada del fenómeno. Así, un último objetivo de este trabajo es el de situar nuestros resultados en el marco más amplio de las transformaciones en curso en las economías capitalistas. Este artículo está organizado como sigue. En la primera sección sugerimos, de manera macro y cuantitativa, que la relación entre titulación y la creación de riqueza no es tan simple como suelen suponer algunos discursos de moda. De hecho, tomando datos de los EE.UU. mostramos que el fin del capitalismo industrial se produce junto con un sorprendente cambio de tendencia en la relación entre la titulación de la fuerza laboral y la cantidad de riqueza que la economía genera. De manera muy sintética, introducimos algunos conceptos para enmarcar los datos presentados: la aparición y crecimiento del Sector Información y del Trabajo Informacional podrían estar cumpliendo un rol relevante. En efecto, cabe hipotetizar que los procesos productivos basados en la elaboración y manipulación de información digital han contribuido, parcialmente, a trastocar la relación entre producto bruto y titulación. Más específicamente, las tecnologías digitales, la información digital (y los procesos más amplios con los que dialogan) obligan a reconsiderar ciertos supuestos asociados a las nociones usuales de educación y aprendizaje. Eso hacemos en la segunda sección. Partiendo de los límites de la educación formal para dar cuenta de las habilidades utilizadas en los procesos productivos informacionales, señalamos tres tipos de educación reconocidas por la literatura: Formal (la que ocurre en el sistema educativo público y privado), No Formal (las capacitaciones, cursos y certificaciones) e Informal (aprendizajes no institucionales en el puesto de trabajo o el tiempo extralaboral). Por supuesto, los procesos productivos de software son el caso paradigmático de las tendencias mencionadas. A ellos dedicamos el grueso del artículo. En la tercera sección relevamos cómo esa relación entre producción de software y educación ha sido tratada en la literatura previa. Luego nos focalizamos en los resultados de nuestro trabajo de campo cualitativoii. Recurriendo a los conceptos planteados previamente, se organiza en torno a tres tipos de preguntas. En la cuarta sección intentamos responder a interrogantes como: ¿Cuál es la relación entre los productores informáticos y el mundo académico? ¿Cuántos obtienen titulaciones de grado y posgrado? ¿Qué tanto les son requeridas esas titulaciones en las firmas en las que se desempeñan? ¿Qué tanto valoran los informáticos, más allá de las credenciales, los aprendizajes que reciben en las universidades? La sección quinta está signada por el mundo de las certificaciones y los cursos: ¿Qué importancia tienen estos aprendizajes breves y no académicos pero relativamente formales? ¿Qué peso relativo tienen desde la perspectiva de las firmas? ¿Qué aporte hacen a la adquisición de técnicas por parte de los trabajadores? En la sexta sección nos ocupamos de los distintos aprendizajes informales. Entre otras preguntas, intentamos responder a las siguientes: ¿Qué tipos de aprendizajes en el tiempo de ocio son los que suelen edificar las técnicas de los productores de software? ¿Qué rol juega el aprendizaje a través de Internet? ¿Cuál es la relevancia del aprendizaje en el puesto de trabajo?¿Qué técnicas actitudinales resultan relevantes? Finalmente, presentamos nuestras conclusiones. I Titulación académica y creación de riqueza: el Sector Información y el Trabajo Informacional La llegada del Capitalismo Informacional (Castells, 2006) viene acompañada de enfáticos discursos respecto de la relación entre la educación formal y el crecimiento del producto. Los informes de los organismos multilaterales, los papers de los economistas y las alocuciones de los políticos no dejan pasar ocasión para destacar la importancia de las credenciales académicas. En la llamada “Sociedad del Conocimiento” la cantidad y calidad de los títulos que ostenta un país o una región son datos insoslayables tanto para los decisores políticos como para mercado: el éxito económico parece estar vinculado estrechamente con ellos. Sin embargo, si analizamos la relación entre saberes titulados activos en el mercado laboral y el crecimiento del producto quizás encontremos resultados llamativos. Aquí sintetizamos un trabajo previo (Zukerfeld, 2010: Volumen II, Capítulo VII), que utilizó datos de los EE.UU. Con ellos confeccionamos un sencillo Índice de Educación Formal (IEF) en la población económicamente activa. Gráfico nro.I Índice de educación formal por unidad de producto bruto (EE.UU, 1900-2006; en años de educación formal superior ponderada de la población económicamente activa por dólar de GDP en paridad de Geary-Khamis de 1990)  Fuente: Zukerfeld, 2010. El gráfico muestra cómo en los años ´70 –hacia el fin del período industrial- se produce un llamativo cambio en la curva. Mientras el “capital humano”¨ crece notablemente más que el producto entre 1900 y 1950, y algo más entre 1950 y 1970, a partir de éste último año la relación se torna descendente. Esto se puede prestar a distintas explicaciones, cuya discusión merecería un espacio del que no disponemos aquí. Lo que no puede negarse es la modificación de la pendiente. Pero aunque aquí no pretendamos explicar el cambio, sí quisiéramos mencionar uno de los factores que podría estar incidiendo en tal transformación. Supongamos que en los últimos años estuviera emergiendo un nuevo sector de la economía y un nuevo tipo de trabajo. Imaginemos, también, que ese tipo de actividad tuviera, de maneras no siempre fáciles de mensurar, importantes impactos positivos en el producto. Asumamos, finalmente, que en ese sector los saberes titulados fueran menos importantes que en otros sectores. Es evidente que el crecimiento de ese sector y de ese tipo de trabajo explicaría una parte de la modificación de la pendiente. Pues bien, ese sector y ese tipo de trabajo existen: son el Sector Información y el Trabajo Informacionaliii. En este sentido, los procesos productivos informacionales se han analizado en la bibliografía en base a dos enfoques: el sectorial y el laboral. Sobre ambos hay un conjunto importante de antecedentes. Aquí nos basta, apenas, con recuperar algunos conceptos que hemos discutido en trabajos previos. Ellos parten de una perspectiva materialista respecto de los flujos de conocimientos y de una crítica a los aportes conceptuales previos (especialmente a la inclusión de estas modalidades en el sector servicios)iv. Llamamos bienes informacionales primarios a aquellos que están hechos puramente de información digital (música, películas, textos, datos y, ciertamente, software). Los bienes informacionales secundarios, en cambio, son aquellos que procesan, transmiten y/o almacenan información digital (como PC´s, smartphones u otras tecnologías digitales). Denominamos Sector Información a aquél compuesto por el conjunto de unidades productivas cuyo output principal son bienes informacionales primarios. Algunos ejemplos de esas unidades productivas son los estudios de grabación de música, las consultoras, los call centers, las microempresas dedicadas al diseño gráfico, las firmas abocadas al diseño industrial, y las empresas de software (pero también las unidades productivas no mercantiles, como las redes que elaboran software libre), entre otras. Usamos la categoría de Trabajo Informacional para referir a las tareas productivas de aquellos trabajadores que utilizan como principal medio de trabajo un bien informacional secundario y que obtienen como producto un bien informacional primario. Diseñadores gráficos, ´data entry´, músicos, periodistas y, por supuesto, programadores, representan ejemplos de este tipo de trabajadores. Aunque el trabajo informacional ocurra mayormente en el sector información, ambas nociones deben ser distinguidas. Hay, crecientemente, trabajo informacional en otros sectores de la economía (programadores en empresas industriales) y, en menor medida, formas de trabajo no informacional dentro del sector información (el personal de limpieza de una empresa de software). Por supuesto, creemos que el Trabajo Informacional y el Sector Información tienen una fisonomía propia, y hemos planteado un conjunto de hipótesis respecto de ellos en otros artículosv. La única de esas hipótesis que nos interesa rescatar aquí es la que ya se ha mencionado: el trabajo informacional en general parece tener una relación particular con el mundo de la educación. Naturalmente, no podemos discutir esa relación para todo tipo de trabajo informacional en este artículo, sino apenas abordarla para el caso de los productores de software. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que cuando avancemos sobre esa actividad puntual, estaremos concibiéndola como una pieza del puzzle del trabajo informacional y el sector información, y no como una curiosa isla del archipiélago del sector servicios o de la industria. Hechas estas consideraciones respecto de las transformaciones sectoriales y ocupacionales relativas al capitalismo informacional, es necesario introducir algunos conceptos específicamente asociados a los cambios ocurridos en el ámbito educativo. II Educación Formal, No formal e Informal Aquí nos interesa la relación entre el trabajo informacional y las técnicas de los trabajadores. La configuración del capitalismo informacional, y las emergencias concomitantes del sector información y del trabajo informacional no han dejado de provocar sismos en el sistema educativo. A los efectos de este trabajo resulta útil distinguir dos tipos de transformaciones, simultáneas pero portadoras de rasgos específicos. La primera de ellas es la relativa a la mayor o menor informacionalización de los diferentes niveles educativos. La masificación de los bienes informacionales provoca debates respecto de cómo incorporar y justipreciar el aporte de las tecnologías digitales al espacio áulico, pero también acerca de la formación de los docentes y la reconfiguración de la división del poder al interior de las instituciones educativas, entre otros (Jenkins et. al, 2006; Ito, 2009; Dussel y Quevedo, 2010). Todos estos debates giran alrededor de los cambios que surgen de los bienes informacionales como medio, como input para el aprendizaje. El otro tipo de transformación es más específico, y alude a los problemas relativos a la educación del segmento específico de los que serán trabajadores informacionales. Aquí los bienes informacionales aparecen como un fin, como un output que deberán producir los educandos. En el primer caso, las preguntas son relativas a cómo utilizar las tecnologías digitales y los flujos de información digital para aprender cualquier asignatura; en el segundo, respecto de cómo desarrollar las habilidades necesarias para producirlas. Evidentemente, ambas cuestiones están relacionadas. No obstante, en este trabajo nos interesa específicamente el segundo tipo de problemas. Más aún, nos interesan los debates respecto de cómo adquieren sus habilidades técnicas un grupo particular de trabajadores informacionales, que son los productores de software. En este sentido, las instituciones de educación informática reflexionan usualmente sobre su propia situación. Fundamentalmente a raíz de la migración al Espacio Europeo de Enseñanza Superiorvi (conocido como el Tratado de Bolonia), las universidades comienzan a debatir el viraje hacia al paradigma constructivistavii de enseñanza- aprendizaje. Por caso, un estudio del Departamento de Informática de la Universidad de Oviedo, se replantea las técnicas que deberían brindarse a los ingenieros informáticos para adaptarse a las demandas del mercado. Así, se advierte la necesidad de prestar atención no solamente a las habilidades específicas, vinculadas a cada área de estudio, sino también a lo que denominan “competencias genéricas o transversales” a las distintas carreras, y relacionadas con la formación integral del trabajador incluyendo habilidades actitudinales y eminentemente prácticas: “Es pues la integración de aspectos: conocimientos, destrezas y actitudes lo que conforma la competencia.” (Aquilino et al; 2006:3). Algunas técnicas llamadas soft skills, interpersonales, transversales, conceptuales o sociales según diferentes estudios, apuntan a enfatizar la necesidad de que las competencias no tecnológicas formen parte de la educación superior. Así, por ejemplo actualmente se discuten métodos como el aprendizaje cooperativo o colaborativo (Labra et al; 2006) o el aprendizaje basado en problemas (Barg et al, 2000; Catalán et al, 2005; Hernández et al, 2006) como métodos renovadores para el sector informático. Estos virajes en la educación formal ponen en evidencia un tema harto conocido en el ámbito de las ciencias de la educación: la educación no es equiparable, ni reducible a los efectos que obra el sistema educativo formal, en cualquiera de sus niveles (Coombs y Ahmed, 1975; Trilla, 1993, Burbules y Callister. 2008; Dussel y Quevedo, 2010). Comienzan así a emerger nociones como “educación permanente” (también llamada “educación para toda la vida”, Delors, 1996). Asimismo, también desde la economía se han difundido conceptos útiles para dar cuenta de los aprendizajes extraacadémicos (know how, conocimiento tácito, learning by doing, learning by interacting, etc. Vid. Foray, 2004). En fin, todos estos aportes nos obligan a precisar las diferentes fuentes de aprendizaje que consideraremos aquí. Para referir a las habilidades, skills o competencias individuales de los trabajadores informáticos utilizaremos el término técnicas (otros autores hablan de, competencias, habilidades, etc.): las definimos como conocimientos subjetivos procedimentales ejercidos de manera implícita (para una discusión de esta definición, Vid Zukerfeld 2007: 36; 2010, Volumen I, Cap V). La noción de técnica que utilizamos aquí refiere, entonces, no sólo a las habilidades relativas a la utilización de tecnologías, sino a toda forma de saber individual internalizada. Consecuentemente, y siguiendo a la literatura específica, podemos definir tres tipos de vehículos para la adquisición de técnicas por parte de los trabajadores informáticos. Éstas, son la Educación Formal, la Educación No Formal y la Educación Informal. En primer lugar, naturalmente, la Educación formal. Aquí usaremos este término para referir a las habilidades adquiridas mediante el tránsito por las aulas universitarias o terciarias, de grado o posgrado. Específicamente, para los saberes coronados por un diploma reservamos el adjetivo de titulados, que ya hemos empleado. La educación formal incluye, así, al “`sistema educativo´ altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la Universidad” (Coombs y Ahmed, 1975: 27) y, agreguemos, también a las instancias de posgrado. En tanto, por Educación No Formal entendemos “a toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños”, (Coombs y Ahmed, 1975: 27). En este sentido, los objetivos suelen ser más específicos, sectoriales y delimitados que los de la educación formal (Trilla, 1992). En el caso específico de los productores de software, nos interesan tres formas específicas de educación no formal: los Cursos, capacitaciones y certificaciones. Todas refieren a seminarios específicos organizados institucionalmente, y usualmente, de índole estrictamente privada. La diferencia es que aquí usamos el término curso (a secas) para aludir a aquéllas formas de instrucción que no ofrecen una credencial habilitante especialmente valiosa. Los cursos sólo reportan al trabajador los saberes que adquiere en ellos. Las certificacionesviii, en cambio proveen un aval requerido por el mercado de trabajo. Por supuesto, la mayoría de las certificaciones incluye cursos previos, pero la clave es que aquí una parte importante de la erogación que suponen estos seminarios ocurre en pos de la garantía que surge de la credencial obtenida. Finalmente, llamamos capacitaciones a un tipo particular de cursos: aquellos que son organizados por la unidad productiva en la que el trabajador se desempeña. La distinción planteada entre educación formal y no formal atañe a criterios de duración, institucionalidad y estructuración. Sin embargo, creemos necesario incorporar un cuarto criterio, administrativo-legal, que es la provisión de títulos académicos y el reconocimiento de los mismos por parte del Estado (Vázquez, 1998). A su vez, la educación no formal tiene el rasgo no menor de ser casi exclusivamente privada. Si el sistema formal propende, por su misma naturaleza, a la estandarización y uniformización, el no formal tiende a tomar en consideración las necesidades inmediatas para seleccionar los contenidos más idóneos. El mismo posee, frente al primero, una capacidad de adaptación mucho mayor a los constantes cambios en los lenguajes y las tecnologías utilizadas. Consecuentemente, parecería resultar altamente funcional para solventar demandas del mercado. En tercer lugar tenemos a la heterogénea categoría de la Educación Informal. Se define como “…un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el medio ambiente” (Coombs y Ahmed, 1975: 27). El término designa a todas las formas de incorporación de técnicas que no dependen de una contraparte institucional. La diferencia más importante respecto de la educación formal y no formal radica, consecuentemente, en la ausencia de organización y sistematización (Touriñán, 1983). Incluye tanto a los mecanismos estrictamente autodidactas como a la búsqueda de información en foros de Internet, a la enseñanza que surge de la experiencia laboral –a veces llamada learning by doing- , a los saberes que circulan entre grupos de pares, etc. Naturalmente, los tres conceptos presentados serán los ejes alrededor de los que articularemos el análisis del origen de las técnicas de los trabajadores informáticos. Así, los rasgos de y las diferencias entre estos tres tipos de educación nos serán de utilidad para delimitar y enmarcar los saberes relevantes, así como los espacios significativos de enseñanza-aprendizaje para el mundo de la producción de software. |
similar:
 | | «corrección e integridad formal de la documentación integrante del trabajo, en especial del cumplimiento de la normativa tanto... | |
| «corrección e integridad formal de la documentación integrante del trabajo, en especial del cumplimiento de la normativa tanto... | | |
| | ||
|  | ||
| |