Sobre el aprendizajes de los trabajadores informáticos: los roles de la Educación formal, No formal e Informal en la adquisición de técnicas




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títuloSobre el aprendizajes de los trabajadores informáticos: los roles de la Educación formal, No formal e Informal en la adquisición de técnicas
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fecha de publicación25.08.2016
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Los cuatro tipos de aprendizaje señalados en la primera columna han sido estudiados reiteradamente en distintos sectores económicos. Por el contrario, un aspecto relativamente particular de la producción de software (y en cierta medida del trabajo informacional en general) es el enorme peso que tienen los aprendizajes en el tiempo de ocioxix. Por supuesto, las respuestas completas de los entrevistados por lo general no apuntaban a un casillero específico, sino a racimos de ellosxx. Así, en nuestro cuadro hemos mutilado respuestas para presentar los ejemplos de manera ordenada. En efecto, creemos que la distinción nos permite hacer algunas consideraciones útiles, que siguen a continuación.

En primer lugar, hay que decir que el sector a. es el más interesante del cuadro. Por un lado, porque, previsiblemente, los entrevistados acentúan la importancia de sus aprendizajes extralaborales actuales. Pero sobre todo, porque para los entrevistados menores de 45 años (21 de los 24) se observa una regularidad decisiva: quienes acaban siendo programadores usualmente han tenido contactos con las computadoras más tempranos y más intensos que el resto de sus coetáneosxxi. Estas experiencias varían en su forma: desde jugar con videojuegos, pasando por su uso para la escuela, el estímulo parental, ciertas formas de programación elemental, etc. El uso diferencial parece vincularse con cierta separación generacional (siempre entre menores de 45 años). De un lado, los de más edad fueron los primeros usuarios de computadoras en sus respectivos hogares, adquiridas como un bien específicamente dirigido para los niños o el entretenimientoxxii. De otro, los más jóvenes habitualmente se beneficiaron de los saberes de madres y padres que ya las utilizaban por trabajoxxiii. En todos los casos, los usos lúdicos de la computadora fueron hegemónicos, aunque en muchos casos ciertas formas de programación estuvieron presentes precozmentexxiv. A su vez, los usos exploratorios –el intento de reparar algún programa, la indagación en las primeras redes de computadoras- parecen haber sido recurrentesxxv. En todos los casos, se observa que las vinculaciones infantiles con la computadora no fueron, en términos sociológicos, instrumentales, sino consumatorias. No se trató de aprendizajes planificados y orientados a un fin racional; tales vinculaciones no se dieron en el ámbito de cursos o de alguna otra modalidad orientada a desarrollar determinadas destrezas –como ocurrió para esas mismas generaciones con el aprendizaje de algún idioma extranjero o de un instrumento musical-, sino de experimentaciones fragmentarias y sin un rumbo prefijado. Llamativamente, o no, esos vínculos consumatorios con las tecnologías digitales han germinado en los frutos más valiosos en términos de la preparación de trabajadores informáticos. Ahora bien, ninguno de los entrevistados aprendió en su infancia lenguajes de computadoras o aplicaciones específicas que le resulten útiles hoy en día. Más bien, adquirieron un hábito exploratorio, un conjunto de meta-habilidades para la resolución de problemas que les permiten adaptarse en contextos dinámicos e inestables. En este sentido, parece viable la hipótesis de que la socialización temprana con bienes informacionales permite configurar ciertas capacidades genéricas que luego suelen resolverse en técnicas específicas. Por supuesto, esta idea no es novedosa ni se restringe a la socialización de los programadores. Tiene consecuencias sobre toda forma de trabajo informacional y, en buena medida, inspira los programas masivos de distribución de netbooks que se están desarrollando en numerosos países del mundo. Quedan para elaboraciones posteriores al menos dos cuestiones: i) el análisis de la relación entre la socialización temprana con tecnologías digitales y el nivel técnico que se adquiere posteriormente. ii) los rasgos sociológicos diferenciales, si es que los hay, de los hogares que prohijaron el vínculo entre los infantes y los bienes informacionales.

En segundo lugar se debe mencionar a la región del aprendizaje informal laboral, dado por la conjunción de las casillas b,d,f y h. Como señalamos más arriba, todos los entrevistados jerarquizan el aprendizaje que ocurre informalmente en el puesto de trabajo. Por lo general esto refiere a combinaciones de la consulta entre pares, la navegación en la web y la experimentación. Sin embargo, a la hora de destacar una circunstancia prototípica que desemboca en el aprendizaje laboral, esta parece ser la necesidad de enfrentar nuevos problemas. Por ejemplo:

-Las guardias son un aprendizaje muy forzoso. Te llaman a las 4 am, flaco, arreglalo, tenés 4 hs y te ponés loco. Te sale bien y no te lo olvidás más. (ML, programador empresa multinacional, in house)

-Y por enfrentarse a los problemas y tener que resolverlos. (RA, gerente empresa mediana.)

-Todo el tiempo estás aprendiendo. Muchas cosas no lo puedo resolver con esto y buscas. Todo el tiempo tenés que aprender para ofrecer las mejores soluciones. (SC, programadora microempresa)

En tercer lugar, tenemos a la fila que abarca las casillas c. y d., esto es, el aprendizaje a través de pares conocidos (por oposición a los miembros anónimos de foros e instancias similares). Esta modalidad es sumamente valorizada, dentro y fuera de la jornada de trabajo. Contrariamente a la representación usual de los informáticos como seres asociales y solitarios, en nuestras entrevistas el intercambio con pares e, incluso, la integración de comunidades o redes emergió con claridad. Naturalmente, la forma concreta que adopta el aprendizaje de pares varía según el tipo de proceso productivo: no es la misma entre los programadores de Software Libre, que entre los miembros de un equipo de una multinacional o entre socios de una microempresa. Sin embargo, en todos esos procesos (y en otros) hemos encontrado testimonios que resaltan el intercambio entre pares e, incluso, cara a cara.

En cuarto lugar, tenemos al aprendizaje a través de Internet. En realidad, esta modalidad implica a su vez una variedad de medios heterogéneos. Nuestros entrevistados trajinan buscadores, foros, blogs de programadores, consultas por email, listas de distribución y otros. La valoración de esas distintas fuentes no es en modo alguno coincidente. Por ejemplo, mientras en el cuadro los foros aparecían jerarquizados, NE los critica:

-Generalmente no son foros, no me gustan muchos los foros, ni lo tutoriales. No soy de mirar mucho los tutoriales. Más bien páginas informativas, páginas de la gente que desarrolla estas aplicaciones, que te explican cómo usarlas. ¿Y por qué no te gustan los foros? No sé, no acostumbro a consultarlos. Supongo que porque opina cualquiera, cualquier cosa, hay que buscar mucho, filtrar mucho. Siempre caés en algún foro y algo te sirve, no es que no me sirve, pero no es una cosa que me entusiasme. (NE, programador microempresa)

En cualquier caso, el aprovechamiento de los flujos de información digital que circulan en Internet es una constante para todos estos trabajadores. Dado que en casi todos los casos los informáticos que entrevistamos se benefician grandemente de los flujos de información digital libre, sería interesante indagar, recíprocamente, respecto de la medida en que ellos contribuyen con esos espacios: postean en blogs, foros, etc. tema que no ha sido abordado por esta investigación.

En quinto lugar, y aunque se trata de una modalidad que sólo es mencionada por unos pocos entrevistados, hay que hacer una mención al rol de la bibliografía tradicional (libros, revistas, papers académicos). Es, sin dudas, el medio menos importante de los mencionados. Así como algunos entrevistados la mencionan como una fuente relevante, hay que decir que otros tantos optan por desvalorizarla explícitamente. No es sorprendente que entre los primeros encontremos a quienes poseen títulos universitarios y entre los segundos a quienes no los tienen, aunque tampoco pueden sacarse conclusiones lineales.

Finalmente, es necesario detenernos en un conjunto de técnicas informales que no hemos abordado pero que tienen una gran relevancia en los procesos productivos de software (y en las empresas del capitalismo informacional en general). Se trata de las habilidades actitudinales: aquéllas relativas al carácter, el estilo, el trato interpersonal, las facultades comunicativas, etc. Nótese que hemos hablado de ellas al tratar a la educación no formal. Efectivamente, las firmas ofrecen toda clase de capacitaciones para desarrollar esas técnicas. A su vez, es evidente que muchas de esas técnicas referidas al carácter se adquieren de manera informal, tácita e inconciente. Pero por su misma naturaleza inasible, resultan difíciles de situar en algún cuadrante dado. Sin dudas se producen en la relación entre pares dentro y fuera del trabajo (c y d), pero también se “aprenden haciendo” (a y c). En menor medida, algunas de ellas pueden cultivarse recurriendo a distintos tipos de información (e,f,g y h). En cualquier caso, el punto clave es que, si bien no podemos precisar cómo esas técnicas actitudinales se incorporan de manera informal, sí podemos remarcar la enorme importancia que a ellas les dan los entrevistados. Resumidamente, encontramos tres ejes alrededor de los cuales agrupar a las técnicas actitudinales más mencionadas.

Un eje es el relativo a la sociabilidad con los pares, superiores y clientes; esto involucra a las habilidades comunicativas, la capacidad de trabajar en equipo, de ejercer poder suave sobre otros eslabones del proceso productivo, etc. Estas habilidades son, por mucho, las mejor rankeadas entre nuestros entrevistadosxxvi. Más específicamente, los trabajadores informáticos son conscientes (compartiéndolos o no) de los prejuicios respecto de su sociabilidad y por eso consideran a la capacidad de vincularse como altamente valiosaxxvii. A veces, la actitud sociable refiere al vínculo con los clientes, en distintos sentidosxxviii. En los casos de quienes asumen roles jerárquicos (en distintas clases de empresas), el significado de estas habilidades sufre un deslizamiento hacia el ejercicio de la coordinación y el poderxxix.

Si bien este primer eje es común con muchas otras actividades económicas, los otros dos son más específicos del trabajo informático. Así, el segundo eje de técnicas actitudinales destacado es el relativo a la creatividad y la iniciativa. Nuestros entrevistados coinciden en que se requiere de una vocación curiosa, de una actitud inquieta respecto del proceso productivoxxx. El tercer eje, por fin, atañe a la capacidad de perseverar en una tarea, a la disciplina y organización del trabajo y a la capacidad de sobreponerse a situaciones frustrantes, que suelen ser frecuentes en la actividad informáticaxxxi.

Conclusiones

Los procesos productivos de software constituyen un objeto heterogéneo y dinámico cuya aprehensión resulta compleja. Esto se verifica, específicamente, respecto de las modalidades por las que los informáticos adquieren sus técnicas. Consecuentemente, los datos e hipótesis que hemos presentado aquí tienen una fecha de vencimiento no muy distante de la hora en que se escriben. Con todo, podemos sumariar el recorrido emprendido. Los procesos productivos de software se enmarcan en el sector información, que los excede con mucho, para abarcar a todas las actividades que obtienen como resultado principal bienes informacionales primarios. La actividad de quiénes producen esos bienes informacionales (en el sector información, pero también en otros sectores) es el trabajo informacional, y presenta particularidades que lo distinguen del trabajo agrícola, industrial o en el sector servicios. Una de esas particularidades, en la que enfocamos este trabajo, es la que atañe al peso relativo de los distintos tipos de educación. Definimos, siguiendo a la literatura de ciencias de la educación, tres tipos de educación: formal, no formal e informal. En función de estas tres categorías, interrogamos a nuestros entrevistados, informáticos de la ciudad de Buenos Aires.

Respecto de la Educación Formal, encontramos, coincidiendo parcialmente con la literatura previa, que ella no resulta destacada en las representaciones de los entrevistados. A la hora de explicarse el origen de las técnicas más relevantes, la educación formal tiende a ser poco jerarquizada por quiénes han desertado de ella, pero tampoco es altamente valorada por el grueso de los titulados. Lo mismo ocurre cuando preguntamos respecto de qué tipo de saberes habían sido requeridos para ingresar en los procesos productivos en cuestión: tanto los oferentes como los demandantes coinciden en relegar a la educación formal y, especialmente, a la titulación. Sin embargo, esto puede variar según el tipo de proceso productivo. En algunos casos las empresas de mayor tamaño exigen, sobre todo para determinados puestos, ciertas calificaciones formales. Por supuesto, se trata de los puestos más atractivos, en términos jerárquicos y, consecuentemente, mejor remunerados. A su vez, y de manera más general, los titulados obtienen, en promedio, mejores niveles de ingreso que los no titulados. La disparidad parcial entre las representaciones sobre el origen de las técnicas y la situación objetiva en los procesos productivos puede saldarse en parte con la hipótesis de que el tránsito por la educación superior brinda otras formas de conocimientos que no son técnicas, pero que son sumamente relevantes para insertarse favorablemente en el mercado laboral. Tal vez la principal de esas formas sea la inserción en una red de vínculos y reconocimiento. Futuras investigaciones habrán de juzgar esta idea.

En cuanto a la Educación No Formal, analizamos la relevancia de los cursos, capacitaciones y certificaciones, tal como las definimos oportunamente. En términos de representaciones, la educación no formal es la menos valorada de las tres a la hora de referir el origen de las técnicas portadas por los trabajadores. Sin embargo, esto no quiere decir que nuestros entrevistados no hayan tomado o incluso que en términos objetivos esas modalidades educativas no sean relevantes. La más interesante de las tres formas de educación no formal es la de las certificaciones, que emergieron como avales entre privados, ante las limitaciones de la educación formal. Nuestras conclusiones sobre las certificaciones, tentativas, son las siguientes: i) Parecen ser objetos estrictamente vinculados a las empresas grandes o multinacionales. ii) Pese a que los entrevistados que las tomaron estando fuera de los procesos productivos en los que se querían insertar, las concebían jerarquizando su aspecto avalatorio, no está claro que la credencial resulte particularmente relevante para el ingreso a las firmas. Por el contrario, en algunos casos quizás sean las técnicas que proveen esos costosos cursos las que ayudan a franquear la entrada a las empresas. iii) Sin embargo, una vez dentro de tales empresas, las certificaciones parecen resultar útiles desde la perspectiva de las firmas no sólo para transmitir saberes (esto es como capacitaciones o cursos) sino para el balizado de sus trabajadores. Por su parte, las capacitaciones y cursos son mucho más frecuentes que las certificaciones. Sin mayores sorpresas, ambos, pero sobre todo las primeras, predominan en las unidades productivas de mayor tamaño. En algunos casos, se plantean problemas de apropiabilidad respecto de la inversión que las unidades productivas realizan en las distintas modalidades de educación no formal. Parece conducente estudiar estos problemas relativos a los conocimientos portados por las subjetividades de los trabajadores juntos con las dificultades relativas a la apropiabilidad de conocimientos en otros soportes (como información digital, tecnologías, etc.), desde una perspectiva de propiedad intelectual.

Por último, la Educación Informal es sin dudas la más relevante desde la perspectiva de las representaciones de los trabajadores. Asume un conjunto de formas diversas que, como punto de partida, elegimos organizar en torno de dos ejes. El primero es el relativo a si ocurren en el tiempo de trabajo, de ocio o ambos. El segundo es respecto de cuatro modalidades frecuentes: el aprender haciendo, la consulta entre pares, la búsqueda de información en Internet y la consulta de bibliografía. Naturalmente, las respuestas de nuestros entrevistados no coincidían con un casillero específico, sino con racimos de ellos. Con todo, algunas regularidades dignas de ser destacadas son las siguientes. En primer lugar, dentro del aprendizaje en la práctica que ocurre por fuera del tiempo laboral, es fundamental destacar a la presencia de bienes informacionales en la infancia o pubertad de quienes acabarán siendo trabajadores informáticos. Ninguno de los entrevistados aprendió en su infancia lenguajes de computadoras o aplicaciones específicas que le resulten útiles hoy en día. Más bien, adquirieron un hábito exploratorio, un conjunto de meta-habilidades para la resolución de problemas que les permiten adaptarse en contextos dinámicos e inestables. En este sentido, parece viable la hipótesis de que la socialización temprana con bienes informacionales permite configurar ciertas capacidades genéricas que luego suelen resolverse en técnicas específicas. En segundo lugar, hay que mencionar que todos los entrevistados resaltaron la importancia del aprendizaje informal en el tiempo laboral, con sus distintas modalidades. Particularmente, destacaron los aprendizajes que son hijos de la necesidad de resolver nuevos problemas. En tercer lugar, nuestros entrevistados encuentran que las técnicas actitudinales resultan muy importantes en los procesos productivos de software. Las más nombradas parecen girar alrededor de tres ejes: i) Sociabilidad (comunicación, compañerismo, capacidad para coordinar o ejercer poder suave) ii) Creatividad (iniciativa, entusiasmo, proactividad) iii) Organización (perseverancia, sistematicidad).
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