Resumen En el siguiente artículo se presentan el proceso y algunos resultados de una investigación que se realizó en la Unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana (uam-x).

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Diseño e instrumentación de portafolios para evaluar la docencia¹
Design and instrumentation of portfolio on teaching evaluation

<de esta oportunidad de reflexión conjunta, y reconocimiento de mi yo docente, a partir de la mirada del otro, espero tomar una ruta más definida>> ^
María Isabel Arbesú García

Profesora e Investigadora División de Ciencias y Artes para el Diseño

UAM-Xochimilco

isabel.arbesu@gmail.com
Gabriela Argumedo García

Profesora de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala

UNAM.

cdargumedo@yahoo.com.mx
Resumen
En el siguiente artículo se presentan el proceso y algunos resultados de una investigación que se realizó en la Unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM-X). El propósito de este estudio fue promover distintas formas de reflexión y autoevaluación en los profesores, con las cuales aprendan a buscar evidencias que documenten los logros y problemas que enfrentan en su labor profesional como docentes.
Se diseñó un portafolios docente ex profeso para esta investigación. Se llevó a cabo un seminario-taller desde enero del 2009 hasta junio del 2010, con un grupo interdisciplinario de nueve profesores que participaron de forma voluntaria en la construcción de su propio portafolios. Al finalizar el seminario, cada docente presentó su portafolios. La perspectiva de este estudio fue cualitativa, con un diseño de estudio de caso. El trabajo se sustenta en dos paradigmas: la evaluación comprensiva y el supuesto del profesor reflexivo. Los resultados muestran que el portafolios promovió procesos de reflexión y autoevaluación en los profesores.
Palabras clave: Portafolios docente, reflexión, autoevaluación.
Abstract

The purpose of this paper is to inform about the process and results of qualitative research aimed at promoting different forms of self evaluation and reflection on college instructors of a Mexican Public University. The research sought to enable instructors to learn how to find evidences on achievements and difficulties they face in their teaching practice.

Participants in this study were nine college instructors researchers designed a teaching portfolio and conducted a seminar. Instructors built their own portfolio which included activities that promoted analysis and evaluations of their teaching practice at the end of the seminar each instructor presented their own portfolios and conclusions. Results were analyzed using two paradigms: Comprehensive evaluation and the Reflective practitioner paradigm. Results indicate that portfolios effectively promotes reflection and self-assessment processes on teachers.
Keywords: Teaching portfolios, reflection, self-assessment

1. Introducción
La intención de este artículo es mostrar cómo se ha llevado a cabo una investigación de corte cualitativo en la Unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM-X), cuyo propósito fue promover distintas formas de reflexión y autoevaluación en los profesores, con las cuales aprendan a buscar evidencias que documenten los logros y problemas que enfrentan en su labor profesional como docentes, de tal modo que esta reflexión les permita realizar los cambios pertinentes para mejorar su enseñanza.
El estudio parte de las siguientes premisas: los conocimientos se construyen incorporando los múltiples significados que aportan al estudio las personas que participan en éste; la concepción de conocimiento es dinámica y está vinculada a la práctica; la investigación interpretativa busca recabar las opiniones de los participantes con la intención de mostrar la complejidad del problema de estudio; el principio de flexibilidad que supone un diseño de tipo cualitativo implica su transformación a medida que avanza su estudio².
En concordancia con estos principios, el proyecto se sustentó en dos enfoques complementan entre sí. El primero es la concepción de evaluación comprensiva³ y participativa que se entiende como la búsqueda de conocimientos sobre las fortalezas y las debilidades de algo o de alguien. El segundo es el supuesto del profesor reflexivo⁴.
< praxis (la práctica), es reconocer que estamos tratando con situaciones que son experiencias vividas, encarnadas por los sujetos⁵>> La evaluación participativa y comprensiva es útil en contextos de evaluación formativa ya que para que se logre la comprensión del fenómeno que se desea estudiar es necesario organizar el trabajo en función de los intereses y preocupaciones de los implicados⁶.
Es común que se introduzcan durante todo el proceso de evaluación las aportaciones y experiencias de las personas involucradas en el mismo. En ciertos casos, dichas experiencias sirven para redefinir el rumbo del proyecto. En otros, permiten seleccionar ciertas cuestiones del estudio y de la recogida de datos, para conseguir que los actores se impliquen en el proceso de evaluación, lo cual genera, al mismo tiempo, una autoevaluación. <⁷>>.
Es importante que en el proyecto de evaluación participen todas aquellas personas que, de alguna manera, se sienten afectadas o beneficiadas por el programa; esto favorece que el colectivo de actores implicados sea heterogéneo y los resultados tengan una mayor riqueza. Se reconoce a una evaluación como participativa cuando ésta convoca a las personas en dónde se realiza la evaluación para que participen activamente en el estudio. También es importante contar con un facilitador (evaluador), el cual tenga formación en evaluación para que centre la atención del estudio en las cuestiones relacionadas con la calidad de lo que se esté evaluando. En otras palabras, centrar la atención en el objeto evaluado y en los indicadores de calidad pertinentes⁸.
A nuestro juicio, uno de los argumentos más importantes para involucrar a los sujetos de un proceso de evaluación comprensiva, es que su participación puede ser el mejor modo de tener una mayor y mejor comprensión de lo que se está evaluando, además de favorecer la autoevaluación, y, por tanto la implicación de los protagonistas.
El segundo sustento teórico de nuestro estudio se basa en el paradigma del profesor reflexivo⁹ el cual constituye uno de los fundamentos primordiales de la metodología de la investigación- acción, en este caso aplicada al ámbito de la enseñanza. Paradigma dentro del cual se considera al profesor como un profesional capaz de reflexionar y autoevaluar su práctica, apto para decidir qué cambios son necesarios para mejorarla.
En el caso específico de esta investigación y conforme a las dos aproximaciones teóricas que la fundamentan, consideramos que una evaluación de tipo comprensivo permitirá mejorar la docencia que se realiza en la UAM-X, además de coadyuvar a la construcción de conocimientos sobre la práctica docente modular¹⁰.
2. Portafolios
Dadas las características que definen a este proyecto, se decidió emplear el portafolios como medio para alcanzar la reflexión, autoevaluación y el trabajo colaborativo en los profesores.
Es importante, primero, revisar brevemente qué entendemos por portafolios, qué tipos existen y sobre todo qué nos llevó a elegirlo como recurso en esta investigación.

Etimológicamente el término portafolios se deriva de la palabra francesa portefeuille, es decir, una cartera de mano para llevar libros o papeles¹¹. El portafolios es una colección de trabajos que recoge la trayectoria de una persona a lo largo de un tiempo¹².

Hay diversos conceptos que se han formulado para tratar de explicar y describir qué es el portafolios. En nuestro caso, consideramos la definición de Wolf y Dietz¹³ rica en contenido ya que enuncia momentos relevantes para su construcción:
<<…colección estructurada que realizan los maestros y los estudiantes en diversos contextos a través del tiempo, enmarcada por la reflexión y enriquecida por la colaboración, que tiene como objetivo último la promoción del docente y el aprendizaje del estudiante>>
Es un hecho que el portafolios se puede entender como una simple recopilación de documentos¹⁴, no obstante, éste se vuelve único por incluir un componente reflexivo. De esta manera el portafolios promueve la conciencia de los conocimientos de los estudiantes y, en el caso de los docentes, promueve la reflexión tanto de su práctica como de sí mismos¹⁵.
Los primeros indicios del portafolios se remontan a las artes, a la fotografía y a la arquitectura para mostrar lo mejor del trabajo de una persona¹⁶. Algunos autores¹⁷ indican que el concepto del portafolios cobra sentido a partir del enfoque que éste tenga, por ejemplo puede verse como una recopilación de obras de un artista de artes gráficas para mostrar al público sus logros, o puede ser utilizado por un médico para recopilar, guardar y clasificar los casos de sus pacientes. En el caso de la educación, además de ser la recopilación de trabajos del docente o del estudiante, incluye una narrativa reflexiva que promueve la comprensión de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como la propia evaluación de los mismos.
Desde los años 60 en Estados Unidos y los 70 en Canadá se conoce el uso del portafolios en escuelas de educación superior¹⁸, pero entre los años 80 y los 90 el uso del portafolios se ha incrementado de manera muy importante¹⁹. Ya para el año 2000 en Estados Unidos, más de cien escuelas utilizaban el portafolios para formar a sus académicos y tomar decisiones sobre su ingreso, promoción y permanencia²⁰. A lo largo del tiempo se ha visto que el portafolios tiene diversas aplicaciones como en los procesos de admisión de los estudiantes y como medio de reflexión para los docentes que recién inician su servicio²¹. Actualmente el uso del portafolios para la formación de profesores tiene grandes alcances en Estados Unidos tanto a nivel local como nacional. A nivel local son utilizados en los programas de formación de profesores para preparar a los nuevos educadores, mientras que a nivel nacional el Consejo Nacional para la Enseñanza de Estándares Profesionales (NBPTS) lo utiliza para la certificación de profesores experimentados²².
En otros países como Argentina, en la Universidad Nacional de San Luis y en la Universidad Nacional de San Juan, los estudiosos del tema encuentran en el portafolios una herramienta que fomenta la reflexión y la transformación de las prácticas docentes a partir del registro y evaluación de sus trabajos²³.
En México, por ejemplo, se pueden destacar los trabajos realizados en la Universidad Autónoma de Yucatán, en donde encontraron en el portafolios un buen recurso para detectar tanto las necesidades globales de los docentes, como las individuales de desarrollo profesional²⁴. Otro caso es el que se realizó en la Universidad Iberoamericana, en donde los investigadores al emplear el portafolios con los profesores encontraron que éste es un excelente instrumento para la reflexión acerca de la práctica docente²⁵. En la Universidad Nacional Autónoma de México, el portafolios, se ha implementado en la enseñanza de las ciencias básicas y clínicas, en la formación docente, en la formación académica de los alumnos²⁶, así como en los diplomados impartidos por la Facultad de Química a profesores de secundaria y bachillerato²⁷.
Cabe señalar que durante la búsqueda bibliográfica que se realizó para actualizar algunos datos de este trabajo, se hallaron estudios que señalan otras experiencias recientes e interesantes en relación con el portafolios. Entre las principales se reporta que en una universidad de Nueva Zelanda utilizaron las reflexiones retrospectivas de los profesores universitarios en relación con las experiencias que éstos tuvieron en torno a la creación del portafolios²⁸. Por otra parte en Alemania²⁹ estudian la aceptación del portafolios por los docentes antes de iniciar su servicio y los efectos de éste en sus actitudes y competencias profesionales.
2.1 Tipos de portafolios
Algunos autores³⁰ señalan que para poder determinar el tipo de portafolios con el que se trabaja es muy importante establecer su propósito; éste debe de ser claro ya así es más fácil dirigir, organizar y estructurarlo. Otros indican³¹ que la forma y el sentido del portafolios depende de los objetivos y la finalidad que se busque. Dicho lo anterior se puede aseverar que existen una gran variedad de portafolios.
Por mencionar algunos: el portafolios de trabajo, el de exhibición y el de evaluación³² así el portafolios del profesor y el portafolios del alumno³³, por su parte Wray indica que de manera general son tres tipos: el portafolios de aprendizaje, el de certificación y el portafolios para solicitar empleo; de forma más específica están el portafolios de desarrollo y aprendizaje, el portafolios temático, el portafolios de evaluación/certificación, portafolios profesional, el portafolios reflexivo ³⁴.
Otro elemento que se puede considerar para identificar el tipo de portafolios es su presentación o soporte. Por una parte existen los portafolios físicos, impresos o tradicionales como un cuaderno o una compilación y por otra parte está el portafolios electrónico³⁵.
2.2 Portafolios docente
Algunos autores³⁶ apuntan que una de las características más importantes de un buen profesional es <>:
<>³⁷.
¿Entonces podemos encontrar en el portafolios un nicho para la reflexión y autoevaluación del docente? Todo indica que sí, tal es el caso de lo que conoce como portafolios reflexivo³⁸, que tiene como propósito principal el proceso del pensamiento docente, por medio de la conexión entre los conocimientos previos y los nuevos, así como de las experiencias. Algunos autores³⁹ enuncian que el portafolios propicia en los profesores el análisis, la reflexión, así como el desarrollo de propuestas de trabajo didáctico. Mientras que otros estudiosos⁴⁰ han utilizado los portafolios docentes para evaluar y detectar necesidades docentes.
En resumen los portafolios docentes pueden ser una vía para recoger y presentar evidencias y datos concretos sobre la efectividad de la enseñanza; sirven para reflexionar sobre aquellas áreas de enseñanza que se necesitan mejorar, para tener un documento que demuestre cómo ha evolucionado la enseñanza del docente a través del tiempo, para compartir sus conocimientos, experiencia y consejos con los profesores novatos, para solicitar reconocimientos o premios relacionados con su enseñanza, o simplemente para dejar un legado escrito que pueda servir a futuras generaciones de profesores, entre otros⁴¹.
Como puede verse, las posibilidades que ofrece el portafolios son diversas, pero para este trabajo decidimos destacar algunas de sus características. Como ejemplo podemos mencionar que el portafolios docente puede incluir una recopilación de los trabajos realizados por el profesor para demostrar cómo resuelve ciertos problema con estudiantes de bajo rendimiento, éste puede servir para compartir experiencias con otros colegas que estén enfrentando situaciones similares. En conclusión, el portafolios ofrece una gama de posibilidades a partir de las cuales el profesor puede demostrar los distintos talentos que posee.
De esta manera, podemos resumir que un portafolios docente incluye toda una recopilación de trabajos realizados por el profesor con la intención de dar a conocer lo que hace como profesional de la enseñanza y compartir sus conocimientos y habilidades. Es, además, un medio para la reflexión, la autocrítica y la evaluación, por ejemplo, de la eficacia de las lecciones o de las interacciones interpersonales con los alumnos y/o compañeros⁴². Los mismos docentes son quienes seleccionan, estructuran y analizan los contenidos de su portafolios⁴³. En la Tabla I se resumen los principales contenidos que los estudiosos sugieren para el portafolios docente:
Tabla I. Contenidos sugeridos del portafolios docente*

SOBRE

EL

DOCENTE

Información del profesor, declaración de responsabilidades de enseñanza

Doolittle (2004), Fernández (2004), Sendín (1993)

Descripción del curso: tiempo, contenido, nombre de las asignatura, número de alumnos, créditos y una breve explicación sobre si la asignatura es obligatoria u optativa, para titulados o no titulados.

Doolittle(2004), Fernández (2004), Sendín (1993)

Los exámenes escritos que presentó el docente, pruebas, licencias, etc.

Doolittle (2004)

El programa del curso (contenido, objetivos, métodos de enseñanza, lecturas, tareas)

Fernández (2004)

Reflexiones o declaraciones personales sobre la enseñanza y aprendizaje, su filosofía y/o objetivos.

Doolittle (2004),

Contribuciones o edición de revistas de la disciplina del docente

Sendín (1993)

Autoevaluaciones de las actividades relacionadas con la enseñanza

Sendín (1993)

La descripción de revisiones curriculares, incluyendo los nuevos proyectos del curso, materiales y actividades de clase.

Fernández (2004), Sendín (1993)

Las innovaciones que se van realizando en la enseñanza y la valoración de su efectividad.

Fernández (2004), Sendín (1993)

Una descripción de sus objetivos de mejora en la enseñanza a corto plazo

Fernández (2004), Sendín (1993)

La descripción de pasos dados para evaluar y mejorar lo que uno está enseñando, incluyendo los cambios que son el resultado de la autoevaluación, el tiempo invertido en la lectura de publicaciones sobre mejora de la enseñanza, etc.

Fernández (2004), Sendín (1993)

Documentación de los esfuerzos para mejorar su enseñanza: seminarios, programas, etc.

Doolittle(2004), Fernández (2004)

Planificación de lecciones, apuntes y notas.

Doolittle (2004)

Notas de observación

Wray (2008)

Materiales que usa en el aula

Wray (2008)

Instrumentos de evaluación

Wray (2008)

DE

OTROS

Comentarios de colegas que han observado al docente en el aula.

Doolittle (2004), Fernández (2004), Sendín (1993)

Comentarios de colegas que han leído producciones del profesor (materiales de enseñanza del profesor, el programa, actividades, las prácticas de evaluación)

Fernández (2004), Sendín (1993)

La evaluación de sus estudiantes sobre su enseñanza

Fernández (2004), Sendín (1993)

Reconocimientos de los colegas sobre su enseñanza o de los estudiantes

Fernández (2004)

Documentación de actividades de desarrollo de la enseñanza llevadas a cabo en su institución.

Fernández (2004), Sendín (1993)

Comentarios de los estudiantes sobre la calidad de su enseñanza

Fernández (2004)

Honores, distinciones o reconocimientos

Sendín (1993)

Trabajos de estudiantes graduados (proyectos, pruebas)

Doolittle (2004)

EV I DENC I AS

Puntuaciones de los estudiantes antes y después de presentar exámenes

Fernández (2004), Sendín (1993)

Ejemplos de trabajos de final de carrera de los estudiantes graduados junto con los comentarios de los profesores sobre la calidad de dichos trabajos.

Fernández (2004), Sendín (1993)

Un informe de los estudiantes que han tenido éxito en estudios avanzados en la especialidad del profesor.

Fernández (2004)

Trabajos realizados por los alumnos, congresos, publicaciones

Fernández (2004), Sendín (1993)

Testimonios de los jefes de los estudiantes graduados acerca de la influencia del profesor, en la elección de la carrera

Sendín (1993)

Información sobre el efecto del profesor y su curso o sus cursos en las opciones realizadas por los estudiantes o ayuda dada por el profesor para afianzar a los estudiantes en su empleo o en su admisión en otros estudios para graduados.

Fernández (2004), Sendín (1993)

Videos o cintas de audio de lecciones en el aula.

Doolittle (2004), Wray (2008)

Fotografías

Doolittle (2004)

Fuente: Fernández (2004), Sendín (1993), Doolittle (2004), Wray (2008)

* Nota: La distribución de los contenidos de esta tabla fueron inspirados por las propuestas de Sendín (1993) y Fernández (2004), en tres familias: <>, << Información de otros>> y <>.

3. Proceso de construcción del portafolios
En este apartado se detallan los pormenores del procedimiento metodológico que se ha seguido en el estudio, el cual incluye tanto el diseño como la instrumentación del portafolios docente.
Desde la construcción teórica del proyecto se tuvo claro que se contemplaba a la evaluación como un proceso de reflexión y autoevaluación de la práctica docente con fines de comprensión y mejora de la misma, en la que los profesores participarían activamente a través de la construcción de sus portafolios. Con esto en mente, se decidió organizar un seminario-taller titulado: <>, en el que se invitó a participar a un grupo multidisciplinario de docentes e investigadores de la UAM-X quienes nos darían la posibilidad de consensuar y llevar a la práctica la propuesta que teníamos en mente sobre evaluación docente a través de portafolios.
El grupo se integró por profesores representantes de las tres divisiones que tiene la UAM-X: División de Ciencias y Artes para el Diseño (CYAD); División de Ciencias Sociales y Humanidades (DCSH); y División de Ciencias Biológicas y de la Salud (DCBS). Los docentes se seleccionaron después de haber preguntado a coordinadores de licenciatura, a jefes de departamento y a colegas en general sobre los académicos que quisieran participar en este proyecto voluntariamente y que, a su juicio, tuvieran alguna experiencia buena o mala que compartir sobre la docencia modular. Posteriormente, se realizó una entrevista personalizada con cada profesor, en la que se le explicó detalladamente el proyecto. Todos se inscribieron de una forma voluntaria, no recibieron por participar compensación salarial o de cualquier otro tipo.
El seminario se inicio en enero del 2009 y hace unas semanas (junio del 2010) se dio por concluida la primera parte, en la que cada profesor terminó la elaboración física de su portafolios. Todo el grupo trabajó durante 18 meses consecutivos, cada quince días en sesiones de tres horas continuas durante el primer año y, posteriormente, una vez al mes con la misma duración.
En cada reunión se tomaron las minutas correspondientes, con la intención de:

-Tener documentos escritos de la investigación que puedan consultarse en cualquier momento.

-Reenviar las minutas a los profesores que hubiesen faltado, a alguna sesión, con el objeto de que se pudieran poner al corriente de lo sucedido.

-Convertir a formato electrónico los trabajos y/o actividades de cada uno de los integrantes del grupo de portafolios, y subirlas a la red mediante un blog.
El grupo se conformó por nueve profesoras y profesores con profesiones distintas: veterinario, bioquímica, diseñadora industrial, diseñador gráfico, arquitecta, socióloga, matemática, licenciada en educación, urbanista. Son profesores de tiempo completo y contratados de forma indeterminada, a excepción de uno. Este último, hace dos meses se cambió a la Unidad Cuajimalpa, en virtud de que allá lo contrataron de tiempo indeterminado, sin embargo, el profesor continúa trabajando, hasta la fecha, con el grupo. Cuatro profesores llevan entre 25 y 30 años impartiendo docencia en la UAM. Dos de ellos tienen alrededor de 16 años. Tres más aproximadamente cinco años. Cuatro cuentan con estudios de doctorado. Tres han cursado una maestría y dos terminaron una licenciatura. Dos pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores.
El grupo estuvo integrado, además, por cuatro colaboradores que participaron en el apoyo y seguimiento de las diversas actividades del seminario. Una de ellas es maestrante en desarrollo y planeación de la educación en la UAM- X y su trabajo de tesis está relacionado con el portafolios. Dos son egresadas como licenciadas de la UAM-X en la carrera de planeación territorial y el último integrante es estudiante de informática en una institución privada.
Con el propósito de propiciar la reflexión, el grupo se integró, desde su inicio, en equipos de trabajo colaborativos y en otras ocasiones de manera grupal. Esta forma de agrupación ha permitido que sus integrantes lleguen a reflexionar, autoevaluar y coevaluar su práctica y la de sus colegas. Dicha organización ha sido elemento fundamental para desarrollar la colaboración y el intercambio de ideas.

3.1 Estructura del portafolios

A partir de los objetivos del estudio, las condiciones de tiempo, los recursos económicos, así como la infraestructura con la que se contaba, se consensuó de manera grupal que el portafolios fuera de trabajo, reflexivo y en formato físico. También se determinó grupalmente que cada profesor decidiera libremente cuál sería el uso que le daría a su portafolios una vez que lo concluyera.
El portafolios se diseñó con cuatro contenidos principales, los que se detallan en la Tabla II. La identidad de la docencia. La representación del ser de la docencia. La puesta en práctica de la docencia. La prospectiva de la docencia. Para su construcción siempre se tuvo en mente la importancia de que éstos reflejaran los diferentes momentos que forman parte de la vida profesional y personal del profesor: cuestiones relacionadas con su identidad, las diversas actividades que realiza para el desarrollo de su trabajo antes, durante y después del acto educativo.
Es necesario aclarar que los contenidos y las actividades diseñadas para el portafolios no fueron tomadas de algún autor en particular, sino que estos fueron inspirados a partir del la revisión de ciertos textos relacionados con el tema⁴⁴, así como de las recomendaciones que amablemente aportaron al trabajo la doctora. Frida Díaz Barriga, el doctor. José Luís Menéndez y el doctor Robert Stake⁴⁵.

Tabla II. Contenidos del Portafolios

Contenidos

Objetivos

Materiales incluidos

Preguntas sugeridas para reflexionar y autoevaluar la participación del profesor

La identidad de la docencia

Proporcionar un marco contextual del profesor y de las actividades realizadas en torno a la enseñanza.

Tener un marco contextual que facilite la comprensión del portafolios y sus anexos.

-Responsabilidades del profesor: Todo lo que tengo que habla de mí, respecto a las actividades docentes que realizo en la UAM-X.
-Biografía redactada libremente:

Cómo concibo la docencia, por qué decidí la docencia como profesión y cuál es mi filosofía de enseñanza.

-Narraciones sobre: cómo concibo la enseñanza y el aprendizaje de manera general; cómo concibo la enseñanza y el aprendizaje en mi campo disciplinario en particular.

¿Las actividades realizadas en esta unidad, me han sido de utilidad en mi práctica docente?
¿De qué manera?
¿Se han logrado los objetivos propuestos en este contenido?
¿Tengo alguna sugerencia para mejorar la coordinación del seminario?

La

Representa-

ción

del ser de

la docencia

Conocer distintas formas en que los docentes elaboran sus programas de trabajo, así como las diversas maneras en que planean su trabajo cotidiano en el aula.

-Inventario de Metas de enseñanza con una autoevaluación personal.

-Guía didáctica o programa de trabajo trimestral (anexar también el módulo correspondiente).

-Taller de elaboración de Guías didácticas modulares, impartido por la doctora. María Elena Rodríguez Lara, profesora e investigadora de la UAM-X.

-Esquema de unidad didáctica elaborado por la doctora Frida Díaz Barriga, explicado por la doctora María Isabel Arbesú García, en representación de la doctora Díaz Barriga.

-Conferencia: El debate sobre la noción de competencia en la enseñanza universitaria, doctor José Luís Menéndez Varela. Universidad de Barcelona.

-Taller: La evaluación de los aprendizajes en las competencias transversales, doctor José Luís Menéndez Varela. Universidad de Barcelona.

-¿Las actividades realizadas en esta unidad, me han sido de utilidad en mi práctica docente?
-¿De qué manera?
-¿Se han logrado los objetivos propuestos en este contenido?
-¿Tengo alguna sugerencia para mejorar la coordinación del seminario?

La puesta en práctica de la docencia

Explicar cómo se da el proceso de enseñanza y aprendizaje

-Experiencias significativas en el aula: qué hago para que mis estudiantes aprendan, qué resultados obtengo. Por favor, detalla algún proceso de enseñanza y aprendizaje que hayas vivido últimamente como docente y que consideres significativo.

-Evaluación del aprendizaje: qué hiciste, cómo lo hiciste, a qué resultados llegaste. Por favor, detalla cómo fue el proceso de enseñanza y aprendizaje, enfatizando más en el aprendizaje de los estudiantes.

-Incorpora trabajos realizados por los estudiantes, calificaciones, fotos, cuadros, reflexiones de los alumnos, de los colegas, etc. Todos los materiales probatorios que consideres necesarios para fundamentar cómo trabajas en el aula con tus estudiantes.

-¿He construido o adaptado nuevos instrumentos para evaluar el aprendizaje de los alumnos?
-¿He innovado de alguna manera mi práctica educativa?
-¿Las actividades realizadas en esta unidad, han sido de utilidad en mi práctica docente?
-¿De qué manera?

Prospectiva de la docencia

Ubicar al profesor en una perspectiva que le permita pensar a la enseñanza como un proceso de reflexión y mejora permanente.

-Narración: cuáles son las metas que tienes por cumplir como docente durante los 3 próximos años. Recuerda que éstas tienen relación con las demás actividades realizadas.

-¿Cuáles fueron las consecuencias de realizar este portafolios?

-¿Qué significado tuvo para mí, la construcción del portafolios?

-¿Qué significado puede tener para la profesión docente que los profesores elaboren su portafolios?

-¿Cómo ha influido en mi labor pedagógica y en mi práctica reflexiva el participar en este seminario del portafolios docente? ¿Cómo ha influido esto en la comprensión del aprendizaje de mis estudiantes?
-¿Me ha servido este seminario para volverme un profesor reflexivo? Identifica algunos elementos del proceso reflexivo. Muestra cuándo surgió la reflexión personal en tu caso en este grupo por primera vez.

-¿Cómo se dio en tu caso el proceso de reflexión, indagación y autoevaluación de tu práctica?

-¿El trabajo colectivo se ha convertido en una nueva norma de mi vida profesional como docente?

-¿Qué te parece lo más destacado cuando miras retrospectivamente tu portafolios docente?

Fuente: Original de la investigadora responsable del proyecto de investigación sobre portafolios.
Durante los primeros meses de este año se concluyó el proceso colegiado, participativo y reflexivo de los cuatro contenidos del portafolios con sus respectivas actividades. Posteriormente la investigadora, junto con dos integrantes del grupo⁴⁶, ofrecieron un curso de dos semanas continuas a los demás colegas en el que se explicaron algunos elementos importantes para la construcción física del portafolios⁴⁷. En éste, después de revisar todos los materiales que habían realizado durante el seminario, se organizaron espontáneamente en equipos e iniciaron la reflexión entre ellos, respecto a qué materiales tendrían que seleccionar y qué tipo de evidencias necesitaban para mostrar el tipo de logros y problemas que enfrentan cotidianamente como profesionales de la enseñanza.

Al final del curso cada docente se dedicó de manera individual a la producción física de su portafolios. El grupo en conjunto se reunió aproximadamente una vez al mes con el objeto de trabajar en colaboración y compartir las experiencias durante la realización del mismo.
Después de que se concluyera la construcción del portafolios, con antelación se programó una reunión final entre todos los integrantes del grupo. Esta reunión se videograbó y cada uno expuso ante los demás y ante la doctora Frida Díaz Barriga, invitada especial, su portafolios. Al final, todos reflexionaron entorno a lo que les pareció el portafolios de cada uno, enfatizando tanto los logros del trabajo realizado como los aprendizajes diversos que obtuvieron durante su participación en el seminario.
Por cuestiones de tiempo aún no se ha procesado toda la información de esta presentación final, pero para poder incluir en este trabajo algunos hallazgos, se capturó la información de los contenidos de cada portafolios.
El análisis se realizó tomando en consideración ciertos procedimientos de orden cualitativo, conforme algunos estudiosos de la temática⁴⁸. El proceso fue apoyado con el software Atlas.ti (versión 5.0). Los contenidos de los portafolios de los docentes fueron capturados en el software correspondiente y por medio de éste se identificaron recurrencias, semejanzas y diferencias constituyendo las primeras categorías sociales⁴⁹; posteriormente se integraron nuevas categorías a partir de las respuestas afines en sus contenidos, se nombraron y definieron dichas categorías -por parte de estas investigadoras-⁵⁰. Estas últimas categorías se presentan y desarrollan en el siguiente apartado.

4. Resultados preeliminares

No se ha terminado de realizar el análisis de toda la información contenida en los portafolios, ni de la videograbación de la sesión de la presentación final de los mismos. Sin embargo con la intención de compartir algunos avances se presentan ciertos resultados preeliminares que hasta el momento se han encontrado.
En el proceso de sistematización de los contenidos de los portafolios se observó que los docentes comentan reiteradamente que la participación en el seminario y la realización del portafolios, les brindó múltiples enseñanzas. Entre las principales están:
-Realizar cambios tanto a nivel personal como a nivel de sus prácticas educativas

-Tomar conciencia de la utilidad y de los diversos usos que puede tener el portafolios

-Descubrir la importancia de la reflexión

-Experimentar las bondades del trabajo grupal.
En este artículo únicamente se analizarán resultados relacionados con estas dos últimas categorías.

4.1 Descubrir la importancia de la reflexión

Cada vez que se revisaron los materiales relacionados con la categoría <>, los profesores señalaron que los detonadores fundamentales que favorecieron sus procesos de reflexión fueron el <> y <>. A continuación se describe cómo es que se llegó a dicha conclusión.
4.1.2 Descubrir la importancia de la reflexión a través del intercambio de experiencias
La mayor parte de los testimonios de los docentes manifiestan reiteradamente que la reflexión conjunta les dio la oportunidad de contar con un rico intercambio de experiencias, ideas y concepciones sobre la docencia que los enriqueció enormemente y les brindó la posibilidad de repensar su labor como profesionales de la enseñanza. Otros, resaltan que estas experiencias conjuntas les hicieron tomar conciencia de que los docentes enfrentan cotidianamente problemas similares y que gracias a ello, aprendieron diversas formas sobre cómo solucionarlos.
Con el objeto de clarificar más lo anterior, se muestran algunos testimonios que se tomaron del análisis de las fuentes de información que elaboraron los docentes⁵¹
<>.
<>.

4.1.3 Descubrir la importancia de la reflexión: a través de ejercicios y preguntas diversas
El segundo detonador al que hacen referencia los docentes para afirmar que el portafolios fomentó sus procesos de reflexión fueron los ejercicios y las preguntas. Los docentes manifiestan que los ejercicios que realizaron durante el seminario, así como la serie de preguntas que formulaba la coordinadora del mismo y los propios profesores participantes fueron clave para crear en ellos diversos cuestionamientos sobre cómo mejorar y transformar las prácticas educativas en las que participan.
<>.
<>.
<>.
<>.

4.2 Experimentar las bondades del trabajo grupal
En relación con esta categoría, los profesores reconocen que el trabajo colegiado es productivo, valioso y muy enriquecedor, dado que les dio la oportunidad de descubrir facetas de su labor docente que antes no habían contemplado, conocer otras perspectivas teóricas de las prácticas educativas, identificar otros tipos de evaluación, así como recibir, a través de diferentes fuentes, una retroalimentación constante sobre su docencia, entre otras cuestiones más.
Como ejemplo de ello, veamos algunos testimonios, en voz de los propios actores:
<
aprendí que hay conceptos que compartimos todos los docentes y que los diferentes enfoques dan una riqueza impresionante a lo que entendemos por proceso de enseñanza y aprendizaje, o sea que esto de lo interdisciplinario es válido y valioso>>.
<>.
<>.
<

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