Resumen en la actualidad resulta interesante analizar el trabajo práctico de laboratorio como una herramienta motivacional, sin embargo el uso del mismo suele convertirse en una de las visiones mas positivistas de las ciencias, inclinado a la demostración de un método.
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| ANALISIS DEL TRABAJO PRACTICO DE LABORATORIO HACIA LA IMPLEMENTACION DE LA INDAGACION Y LA COMPETENCIA UN ESTUDIO DE CASO EN LA I E MARIA MAZZARELLO Jeinson Andrés Silva Téllez andressilva_1@hotmail.com Secretaria de educación del Meta IE Maria Mazzarello Inspección Canaguaro, Granada, Meta, Colombia RESUMEN En la actualidad resulta interesante analizar el trabajo práctico de laboratorio como una herramienta motivacional, sin embargo el uso del mismo suele convertirse en una de las visiones mas positivistas de las ciencias, inclinado a la demostración de un método. En la IE María Mazzarello se propone el TPL como una herramienta hacia la indagación, brindando la posibilidad de analizar las percepciones de la ciencia en los estudiantes mediante el uso continuo y cotidiano del laboratorio en tres fases, desde la fundamentación, la práctica, y la experimentación, generando un espacio donde el trabajo practico sea una construcción histórica, no instrumentalista con una visión en términos de Garrits (2010) de incertidumbre y probabilidades donde la indagación le permita al estudiante desarrollar su competencia científica. INTRODUCCION Existen grandes condiciones de cambio en los actuales currículos de ciencias naturales, viviendo a la par con los grandes avances de la ciencia y la tecnología, constituyendo principalmente un problema para los docentes de ciencias en varios sentidos, el primero de ellos la selección de los contenidos que estructuran el currículo en el área de ciencias y su transversalidad e interdisciplinariedad con el currículo escolar. Así pues resulta interesante pensar la re significación escolar dentro de un esquema de gestión académica que implica la aplicación de un modelo pedagógico y didáctico consistente con las practicas y dinámicas de cambio presentadas por la sociedad actual, es decir permeado por un enfoque pedagógico que permita alcanzar las competencias establecidas por el MEN1, estableciendo de forma dinámica la re significación de los currículos de ciencias y su enseñanza de aquí pues que se establezcan las condiciones para la construcción de estos contenidos de manera y sentido lógico que permitan establecer contextos y realidades conducentes a mejorar las condiciones socio-culturales de los estudiantes analizando los cambios y revoluciones tanto científicas como tecnológicas, encontrando un sentido propio de la palabra QUIMICA y en sí de la palabra CIENCIA. En este contexto surge como propuesta institucional fortalecer el trabajo practico de laboratorio y el trabajo experimental en las asignaturas de ciencias naturales, derivado de básicas practicas expositivas por parte de los docentes de ciencias. Según Omelianovsky, 1985 el objeto del conocimiento no se transmite en forma pura, requiere de acciones constructivas y de transformación, de esta manera se observa inicialmente una problemática definida en la IE María Mazzarrello, los estudiantes de los distintos grados de secundaria, muestran marcadas dificultades para interactuar en contextos situacionales en el aula de laboratorio, es decir, a pesar de conocer contenidos conceptuales básicos, ellos muestran una interacción de forma intuitiva, y no se relaciona el cuerpo conceptual teórico y cuerpo conceptual procedimental, adicionado a una marcada tendencia motivacional por el conocimiento práctico y cotidiano, es decir una búsqueda por la aplicabilidad de las diferentes prácticas. Lo anterior lleva a reflexionar la concepción de la ciencia y la química dentro de un estatuto epistemológico, por parte de los estudiantes, planteando así una propuesta didáctica de carácter constructivista, guiada por el enfoque de la indagación y las concepciones alternativas para la organización, caracterización del trabajo practico de laboratorio y el trabajo experimental de laboratorio a fin de alcanzar las competencias propuestas en los estándares básicos de ciencias naturales. Esta concepción permite analizar particularmente dentro de la estructura del estudio de caso sobre la modelación y aplicación de representaciones mentales a partir de heurísticos de meta cognición en la asignatura de química asociados con el aprendizaje de la misma, buscando desde un marco histórico y epistemológico que permitan desarrollar una propuesta no instrumentalista, ni repetitiva. EL CONCEPTO DE CIENCIA Y ALFABETIZACION CIENTIFICA Según el MEN en su serie estándares básicos de ciencias (2004), esta se define como sigue a continuación: “…En efecto, la actividad científica está dada principalmente por un proceso continuo de formulación de hipótesis y diseño de trayectorias investigativas para su constatación, cuyo principal propósito es la búsqueda rigurosa de explicaciones y comprensiones alternativas a las dadas hasta el momento, que los conduzcan a un conocimiento más sólido, más complejo, más profundo de aquello que está siendo objeto de estudio. Hacer ciencias, hoy en día, es una actividad con metodologías no sujetas a reglas fijas, ni ordenadas, ni universales, sino a procesos de indagación más flexibles y reflexivos que realizan hombres y mujeres inmersos en realidades culturales, sociales, económicas y políticas muy variadas y en las que se mueven intereses de diversa índole. Así entonces, el estudio de las ciencias debe dejar de ser el espacio en el que se acumulan datos en forma mecánica, para abrirse a la posibilidad de engancharse en un diálogo que permita la construcción de nuevos significados” De otra parte según Izquierdo (2001) las ciencias naturales pueden caracterizarse a lo menos por cuatro dimensiones principales: su objetivo esencial (¿Por qué queremos conocer, describir e interpretar el mundo?); su metodología (¿Cómo se relacionan los diferentes experimentos y las teorías entre sí?); su racionalidad (¿Cómo y porqué cambian las teorías a lo largo de la historia humana?) y la naturaleza de las representaciones científicas (¿Nos dicen algo las ciencias sobre el mundo real?) Partiendo de estas definiciones, deberíamos cuestionarnos sobre la química que enseñamos y más aun la química que evaluamos en el aula, de tal modo que nos logremos cuestionar sobre ¿Cómo representan nuestros estudiantes los fenómenos que observan? O mejor aun cuestionarnos sobre ¿Cuál modelo explicativo de la realidad pone en acción? Y es aquí donde entra una nueva variable, la progresión agresiva de la ciencia, su avance y es aquí donde entra una nueva cuestión ¿Cuál es el trabajo práctico o experimental pertinente que se debe estructurar en el aula de química? En este punto nos encontramos con una sociedad acelerada que debería responder a mejorar las condiciones de vida de los seres humanos por medio de la ciencia y la tecnología (Quintanilla 2006) proponiendo así nuevas expectativas para la educación en ciencias como lo propone Linda Darling-Hammond (2009) quien expone los siguientes puntos:
De acuerdo a estas expectativas de la educación en ciencias podemos decir que la enseñanza de las ciencias naturales responden a una modelación epistemológica que permite intuir unas condiciones que favorecen el trabajo practico de laboratorio y el trabajo experimental como una estrategia didáctica privilegiada, de carácter teórico, con un estatuto epistemológico que permite no hablar de un método científico en el aula, mas nos permite hablar de diseños experimentales permitiendo desarrollar las condiciones necesarias para lograr las competencias propuestas por los estándares básicos por medio del enfoque pedagógico de la indagación y las concepciones alternativas en el área de ciencias. TRABAJO PRÁCTICO Y EXPERIMENTAL DE LABORATORIO: Es interesante abordar los diferentes procesos dinamizadores de la construcción de las ciencias naturales, en especial las su contribución histórica y las diferentes explicaciones del mundo que nos rodea a manera de modelos, que logran interpretar y explicar realidades comunes. Cobra vital importancia el hecho de la actitud positiva de las ciencias naturales especialmente frente al constructo epistemológico del trabajo práctico y su concepción. El Trabajo Experimental que se promueve en los laboratorios de Ciencias es una de las actividades de enseñanza más propias del ámbito de la enseñanza de las Ciencias. Es considerado, habitualmente, muy útil y adecuado para promover que los estudiantes acerquen e integren el conocimiento científico, que los profesores intentan proporcionarles, a los conocimientos que ya poseen (Pérez 2001) Para citar alguna de las finalidades del trabajo practico en el aula tendríamos: aprender ciencia (Novak, 1991, Corominas y Lozano, 1994), aprender a hacer ciencia (Dumon, 1992), aprender sobre ciencia (Wellington 1994) y, principalmente aprender a pensar y a valorar su importancia (Barberá y Valdés 1996). En la última década diversos autores como Gil (1994), Grau (1994), Pujol (1994), Watson (1994) han ido señalando las características de los trabajos prácticos planteados como investigaciones, o han señalado la necesidad de renovar los trabajos prácticos (González 1992). El trabajo practico se inserta en los diferentes currículos de estudio de las ciencias naturales de forma acrítica asumida por algunos criterios como son: desarrollo cognitivo, disciplinariedad, intereses del alumnado, aprendizaje conceptual, características generales, características metodológicas, adquisición de procedimientos comunicativos, aparición en libros escolares, tiempo, naturaleza e historia de la ciencia, certeza / univocidad en la actividad, labor del profesorado y valores / normas / actitudes (Etxabe 2001). Las prácticas de laboratorio tal como son orientadas por los profesores y/o planteadas por los textos no familiarizan a los estudiantes con la metodología científica y no contribuyen al aprendizaje significativo de conceptos (Payá 1991). La visión del método científico que ellas generan sigue siendo demasiado simplista y conduce a creer que las teorías son simples conjeturas que los estudiantes pueden elaborar después de breves períodos de trabajos de laboratorio y que pueden ser fácilmente contrastadas por medio de observaciones directas, aceptándose o rechazándose con base en experimentos aislados. Detrás de esta manera de orientar las prácticas de laboratorio, subyace en los profesores una concepción sobre la naturaleza de la metodología científica marcada por el inductivismo que infravalora la creatividad del trabajo científico, llevando a los estudiantes a pensar que la ciencia consiste en verdades absolutas, incontrovertibles y por consiguiente introduciendo rigidez e intolerancia por otras opciones. En tales casos, la evaluación de las mismas, se reduce a la manipulación de instrumentos o implementos de laboratorio y a la presentación de informes escritos, descuidando aspectos claves del trabajo científico (Salcedo 2005) El trabajo experimental y las capacidades e intereses de los estudiantes, en muchas ocasiones no van de la mano. Esto puede deberse a que no se concibe el trabajo experimental como una actividad de enseñanza, sino como una actividad científica. Por tanto, no se toma en cuenta lo que pueden realmente hacer y comprender los estudiantes. LA INDAGACION Según González (2009) El término “indagación científica” ha sido utilizado ampliamente en la educación de las ciencias. Windschitl lo define como un proceso en el cual “se plantean preguntas acerca del mundo natural, se generan hipótesis, se diseña una investigación, y se colectan y analizan datos con el objeto de encontrar una solución al problema” (Windschitl 2003: 113). El concepto “Indagación científica” puede ser entendido como objetivos de aprendizaje, una metodología de enseñanza o un enfoque pedagógico, es decir, un conjunto de conocimientos y creencias que guían la enseñanza de las ciencias (Abell et al. 2006). Desde una perspectiva sociocultural, puede entenderse como “maneras de generar explicaciones, cargadas de teoría, validadas por una comunidad, apoyadas por evidencia y argumentos convincentes y mantenidas por la comunidad como conocimiento tentativo y abierto a futuros desarrollos” (Abell et al. 2006: 174). En el campo educativo, la indagación científica del modo en que se describe constituye un camino plausible mediante el cual el alumno puede construir su propio conocimiento, pensar acerca de lo que sabe, y acerca de cómo lo ha llegado a saber y por qué, mejorando su comprensión acerca de los procesos que llevan a los científicos a generar conocimiento (Programa ECBI4). Aumenta así la comprensión científica del alumno, su participación y motivación en actividades científicas, mejorándose el nivel de la educación general (IAP 2006; Schwartz & Crawford 2006). De esta manera debería considerarse la indagación como un medio para llegar a las características y cualidades del conocimiento científico, entendida y validada dentro de un esquema no condicional en la formulación de diseños experimentales tal como lo propone Martínez (2005).  Fig. 1 Estructura en la planificación de la resolución de problemas Martínez (2005) Así pues la estructura de la indagación y la resolución de problemas vistas desde el trabajo práctico de laboratorio se logran estructurar una condición particular que permite construir y delimitar la orientación del trabajo practico como una construcción teórica de que implica en la planificación del mismo incluir las características deseadas de la ciencia en contextos de aplicación propios, justificados desde practicas abiertas, por tanto desde indagación abierta. METODOLOGIA PROPUESTA DEL TRABAJO PRACTICO DE LABORATORIO EN LA IE MARIA MAZARRELLO La metodología propuesta para el desarrollo del trabajo práctico de laboratorio es la presentación del diagrama heurístico V como estrategia de meta cognición   ANALISIS DE RESULTADOS Fig. 2 estructura del informe trabajo práctico o experimental de laboratorio El pre informe deberá tener dentro de la estructura V titulo de la practica en la parte central; subsecuentemente núcleo problemico suministrado en la práctica se ubicara en la parte central; mapa conceptual, donde se analizaran los conceptos incluidos suministrados en la práctica esto se ubicara en la parte izquierda, variables estas deben ser propuestas por el estudiante, se ubicaran en la parte central, al igual que las hipótesis, el diseño experimental.se ubicara en el vértice de la V Los elementos que configuran los mapas conceptuales según Novak y Gowin (1988) son: - Los conceptos. Como regularidades en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante un término. Es decir, que los conceptos se interpretan como las imágenes mentales que se crean al momento de interactuar con un objeto o fenómeno, o también aquellas que se crean en nosotros por medio del uso de palabras o signos con los que expresamos regularidades. - Las proposiciones. Es la unidad semántica más pequeña formada por términos conceptuales (conceptos) que tiene valor de verdad para el que la construye. Consta de conceptos y de palabras-enlace. - Las palabras-enlace. Palabras que unen los conceptos y señalan los tipos de relación existente entre ambos. Para elaborar un mapa se recomienda realizar unos pasos previos a la construcción misma, los cuales son:
El informe de trabajo práctico de laboratorio consiste en la elaboración total del diagrama V mencionado anteriormente, el cual deberá complementarse con la elaboración de la parte derecha del mismo registro y datos, transformaciones, afirmaciones y conclusiones, esto apoyado en un núcleo bibliográfico adecuado. EL METODO El Estudio de casos se eligió como la metodología a utilizar, pues, facilita el examen/estudio (Denny 1978 en Guba y Lincoln, 1981; Walker, 1983; Ying, 1987), a profundidad de situaciones o realidades singulares en busca de comprenderlas, sin perder la riqueza de su complejidad (Ying,1987). Según Martínez Sánchez y otros (1995), los estudios de casos tienen las siguientes características: El caso supone un “ejemplo particular”, como unidad individual, ya sea un individuo, una organización, un programa, un fenómeno o acontecimiento, etc., delimitado en un contexto temporal y geográfico, con integridad fenomenológica, donde se muestra la estabilidad interna y situado en un marco teórico determinado. - Exige un “examen holístico intensivo y sistemático”, que requiere de un exhaustivo estudio y análisis para llegar a una comprensión global y profunda. - Necesita de la “obtención de información”, desde múltiples perspectivas, la comprensión del caso será más precisa en la medida que las perspectivas de análisis sean diversas. - Implica la “consideración del contexto”, en la que la consideración de las variables que definen la situación resulta imprescindible. - Precisa de un “carácter activo”, donde la concepción dinámica desde el análisis de las interacciones que se producen en una situación determinada cobra especial relevancia. - Se constituye en “estrategia” encaminada a la “toma de decisiones”, la potencialidad de esta metodología radica en su capacidad de generar descubrimientos para proponer iniciativas de acción. ESTUDIO DE CASOS: ANALISIS DEL TRABAJO PRACTICO DE LABORATORIO EN LA ASIGNATURA QUIMICA PARA EL NIVEL SECUNDARIA EN LA IE MARIA MAZZARELLO La institución educativa María Mazzarello es una institución de carácter oficial, esta se caracteriza por ofrecer un alto2 nivel académico en la región del ariari3, ubicado en zona rural del municipio de Granada Meta, es administrada por la comunidad de las hijas de María Auxiliadora, ubicando como enfoque pedagógico el sistema preventivo de San Juan Bosco, la institución se mueve en un proceso de dinamización de procesos de calidad bajo la gestión del MECI4 y de resignifacacion del proyecto educativo institucional, haciendo principal énfasis en la gestión académica, dentro de un proceso de reforma continua y mejoramiento5. El contexto de la gestión académica corresponde al modelo pedagógico adoptado por la institución : “activo-nueva escuela y constructivista con el estilo del sistema preventivo”6 correspondiendo así a los siguientes modelos didácticos : modelo por enseñanza basada en problemas (Deway 1910,Polya 1945, Pozo 1987, 89), enseñanza para la comprensión (Gardner 1987,98), pedagogía conceptual (Solís 1997, Zubiria 1999) y trabajo por proyectos ( ). Bajo estas condiciones, se solicita al área de ciencias naturales fortalecer los procesos, y aplicación del trabajo practico de laboratorio para el periodo lectivo 2010, teniendo en cuenta la filosofía institucional y el fortalecimiento del desarrollo de las competencias propuestas por el MEN en la serie estándares básicos de competencias en ciencias. Para este propósito la institución educativa cuenta con un laboratorio de ciencias, bien dotado, que permiten diversidad de experiencias tanto prácticas como experimentales. El primer paso fue planificar los contenidos del área, y en general partir por estructurar los conceptos estructurantes que permitieran la enseñabilidad del los mismos, asumiendo la orientación didáctica desde la resolución de problemas, teniendo en cuenta que los trabajos prácticos y experimentales de laboratorio, constituyen una fuente de problematización frente a la explicación de diferentes fenómenos propios de las ciencias naturales, de esta forma se inicia bajo el enfoque didáctico de las concepciones alternativas (pozo 1997) iniciando con trabajos de reconocimiento del laboratorio con los estudiantes, allí detallando el conocimiento del diferente material y usos del mismo, es aquí donde se encuentra una de las principales problemáticas, para el estudiante existe algo novedoso, que implica un asombro, sin embargo no se encuentra una relación entre los teórico y lo práctico, es decir no hay una relación entre las imágenes y más aun encontrar una propuesta practica frente al uso del material suministrado y los conceptos teóricos, es decir una completa desarticulación entre el trabajo de laboratorio, el uso de las operaciones básicas y los preceptos teóricos vistos en clase. En este momento la orientación por preguntas en el aula cobra importancia, se continua con los trabajos de reconocimiento y de uso de los diferentes materiales de laboratorio, de tal manera que se fortalezca y se vuelva una actividad cotidiana las operaciones básicas de laboratorio. En este momento se ha trabajado frente a la identificación como un medio para desarrollar actitudes científicas, hasta este momento la motivación es alta, y se denota un cambio actitudinal en los estudiantes, comentarios como “al fin usaron el laboratorio” o “es la primera vez que veo ese aparato”. Hasta este punto el trabajo practico solo constituye la identificación de las condiciones que implica un trabajo en el laboratorio, y es aquí donde se plantea la metodología de los heurísticos de meta cognición, donde se usa el mapa conceptual y la “v heurística” (Novak y Gowin 197 ) partiendo de la problematización en el aula, las visitas al laboratorio se vuelven menos constantes, y se denota un cambio en la actitud del estudiante, se vuelve renuente a las actividades, son más laxos, se proponen practicas de acuerdo a las temáticas establecidas en el plan de estudios, las explicaciones son a teóricas. En este momento dentro del área se busca un cambio en el trabajo practico, se plantea partiendo de situaciones más cotidianas, que implicaron problemas en diferentes periodos de la historia de la química, por ejemplo la conceptualización de la naturaleza de los aires flogisticado y deflogisticado, los estudiantes manifiestan mayor interés en la conceptualización, delimitan teorías y piensan en variables, se basan en explicaciones teóricas para modelar sus resultados en el laboratorio, es en este punto cuando parece que la motivación ha crecido un poco, las visitas al laboratorio, no son propuestas por el profesor, las practicas empiezan a tomar un carácter de particularización dentro de los grupos de laboratorio, lo cual implica mas exigencia en tiempo para el docente, sin embargo esta particularización permite acercar más el trabajo practico a las problemáticas a resolver por el estudiante. Aun así el trabajo práctico carece de un enfoque formal que permita un acercamiento hacia la competencia científica. Basado en la metodología del informe a partir de los heurísticos de meta cognición, se genera un enfoque didáctico desde la indagación, partiendo no de la problematización conceptual, si no de la postulación de problemas que resultasen interesantes para los estudiantes, de esta manera se representan cuestiones más del orden técnico, los estudiantes manifiestan el querer hacer productos de limpieza, de aseo corporal, lociones, y otros de carácter alimenticio, es aquí donde cobra importancia el manejo de los heurísticos, las explicaciones teóricas son modelaciones consistentes, esta modelación permite ajustar variables, y empezar a generar “experimentos”, sin embargo estas respuestas aun son de carácter expositivo, les cuesta encontrar representaciones matemáticas que permitan leer los fenómenos que ellos mismos plantean, hasta este punto el trabajo de laboratorio ha sido el protagonista de la clase de ciencias, sin embargo sin caer en una concepción positivista, y orientando a través de la pregunta, se empieza a caracterizar el laboratorio desde una cotidianidad, con un fin especifico, y no precisamente el de comprobar teorías. Esta investigación esta planteada a dos años, culminando el periodo lectivo 2010, encontramos en esta experiencia la oportunidad para reflexionar sobre la adquisición de las competencias científicas, que si bien desde el enfoque de la concepción alternativa y el cambio conceptual (pozo 1997) se encuentra un marco de una química histórica y reflexiva, en el enfoque de la indagación que resulta adecuado desde la percepción del modelo didáctico de la resolución de problemas. ALGUNAS REFLEXIONES Y NOTAS FINALES Por una parte es un trabajo exitoso, en el sentido motivacional, no implica una feria de ciencias, y por otra parte es la oportunidad para privilegiar la creatividad y el fomento al asombro desde las ciencias naturales, desde la resolución de problemas como modelo didáctico. Desde otra mirada la planificación del trabajo practico por etapas de iniciación y fundamentación, hasta la construcción de diseños experimentales, permite que el estudiante perciba una ciencia no terminada y progresiva, desde una visión no instrumentalista, que permita la construcción de competencias científicas deseables para un mundo de cambios constantes, adicional a esto se logra cotidianizar las prácticas de laboratorio, y cambiar la imagen de una ciencia para seres especiales o dotados se súper competencias. La proposición de trabajos prácticos de laboratorio en cambio de guías de laboratorio constituyen una reforma curricular adaptativa, y evolutiva en periodos de tiempo, a fin de llegar a plantear trabajos prácticos experimentales. Se encuentra que el TPL sugiere mucha flexibilidad en la planificación del aula, el sugerir practicas en la planificación es adecuado en termino de identificación y de explicación, si hablamos de indagación abierta en términos de proposición del estudiante, esta es flexible y obedece a las contrastaciones en los resultados de las practicas estudiantiles, por tanto en un esquema de resolución de problemas no existirá un método o diseño definitivo, si no el modelo explicativo más coherente en las solución de un problema. Los estudiantes muestran un alto interés en trabajos prácticos coherentes con sus contextos, relacionados con cotidianidades y realidades contextuales, en este caso la aplicación conceptual por medio de productos de uso cotidiano. El interés decrece básicamente con trabajos demostrativos y especialmente si son de carácter a teórico. En términos de riesgo el TPL constituye una eventualidad, y es la falta de teorización de los hechos y fenómenos, es decir se puede convertir en una actividad instrumentalista. Es complicado el uso del lenguaje matemático en los informes de laboratorio, se dificulta la operatividad del mapa conceptual, y la “v heurística” si bien estos elementos implican la teorización y preparación de una práctica, el lenguaje es básico, y muchas veces no es coherente con el trabajo que el estudiante plantea. BIBLIOGRAFIA Abell, S., D. Smith & M. Volkmann (2006). Inquiry in Science Teacher Education. En: Flick, L y N. Lederman (eds.). Scientific inquiry and the nature of science: Implications for teaching, learning, and teacher education (pp. 389-425). Netherlands: Springer CAAMAÑO, A (2004). Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios e investigaciones: ¿una clasificación útil de los trabajos prácticos? Alambique, 39, 8-19. CHERRIER, F. (1976). Experimentos de química recreativa. 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Madrid : Akal Ediciones QUINTANILLA () La ciencia en la escuela: un saber fascinante para aprender a ‘leer el mundo, Este artículo forma parte de la producción científica del proyecto FONDEDOC 0106 financiado por la VRA y la Facultad de Educación de la PUC 1 El ministerio de educación nacional plantea el concepto de ciencia y su enfoque epistémico en la concepción de los estándares básicos de competencias 2 Tomado según clasificación ICFES 2006-2009 3 Región comprendida por los municipios de Lejanías, San Juan de arama, Fuente de oro, Granada, el castillo, Cubarral 4 Modelo estándar de control interno del Estado Colombiano en cumplimiento de NTCGP 1000 5 Plan de mejoramiento continuo planteado por el MEN 6 Tomado del proyecto educativo institucional capítulo III de la gestión académica |
