Resumen El trabajo describe el sistema aplicado en la asignatura de Química General y Química Inorgánica en el plan de formación de profesores de Química para la Educación Técnica y Profesional que toma como base el paradigma de la investigación educativa.




descargar 346.09 Kb.
títuloResumen El trabajo describe el sistema aplicado en la asignatura de Química General y Química Inorgánica en el plan de formación de profesores de Química para la Educación Técnica y Profesional que toma como base el paradigma de la investigación educativa.
página2/5
fecha de publicación08.03.2016
tamaño346.09 Kb.
tipoResumen
med.se-todo.com > Química > Resumen
1   2   3   4   5



Características fundamentales que debe cumplir la evaluación para que se convierta en instrumento de aprendizaje de una enseñanza desarrolladora. (Ramos Bañobre J,y D. Rodríguez Legrá, 2001)

Además de los requisitos o exigencias que debe cumplir toda evaluación acertada, como son: partir de los objetivos que se deben lograr; validez, tanto funcional como conceptual; confiabilidad; objetividad; asequibilidad; etc., a continuación exponemos un conjunto de características fundamentales que debe satisfacer la evaluación cuando se aplica el aprendizaje como investigación:

Carácter cognitivo y desarrollador de la evaluación. (Ramos Bañobre J,y D. Rodríguez Legrá, 2001) En una enseñanza que utilice el método investigativo, la evaluación debe transformarse en un poderoso medio de ayuda a los estudiantes, que en cada una de las etapas de búsqueda de la solución, la evaluación y autoevaluación les sirvan para ir precisando los pasos a dar, determinando si lo realizado hasta ese momento es correcto o no, tal como lo haría un científico. Por tanto la evaluación y autoevaluación en esta concepción didáctica , deben ayudar a los estudiantes a: precisar y acotar el problema, determinar la vía correcta para la solución, convirtiendo los posibles errores en fuentes de conocimiento para llegar al resultado deseado, constatar la veracidad de la hipótesis planteada, delimitar la posibilidad del surgimiento de un nuevo problema, etc.

Carácter continuo de la evaluación. (Ramos Bañobre J,y D. Rodríguez Legrá, 2001)

Debe concebirse a lo largo de todo el proceso y no sólo mediante pruebas parciales y finales, sino sobre todo mediante la observación de la actuación y el desarrollo logrados por el alumno.

Carácter individual y colectivo de la evaluación y autoevaluación. (Ramos Bañobre J,y D. Rodríguez Legrá, 2001)

Teniendo en cuenta que la ciencia se hace cada vez más por colectivos de investigadores y no por individuos aislados, la evaluación que responda a esta concepción deberá tener un alto componente de trabajo en colectivo, sin eliminar, por supuesto, la parte individual que le

corresponderá a cada estudiante.

Carácter productivo de las evaluaciones. (Ramos Bañobre J,y D. Rodríguez Legrá, 2001)

Se requiere eliminar las evaluaciones reproductivas que sólo piden memorización. Por lo que las evaluaciones tendrán que ser también productivas, en correspondencia con el método aplicado, con actividades que estén más cercanas a las que realiza todo investigador.

Actividades evaluativas extraclases. (Ramos Bañobre J,y D. Rodríguez Legrá, 2001)

En plena correspondencia con lo que es el trabajo de los investigadores, en que de forma general, para resolver un determinado problema se requiere de búsqueda y revisión bibliográfica, y por tanto de un tiempo mayor, es necesario explotar más las actividades evaluativas extraclases, que pueden ser tanto individuales como por equipos, donde los estudiantes tengan que trabajar con la literatura, hacer críticas bibliográficas, fichar, etc.; para luego diseñar y montar experimentos caseros o resolver problemas de lápiz y papel.

Carácter diferenciador de la evaluación. (Ramos Bañobre J, y D. Rodríguez Legrá, 2001)

La evaluación debe controlar exactamente lo que cada estudiante sabe, con la calificación que debe corresponderle a cada cual; determinar su zona de desarrollo próximo, de manera que sirva para precisar la ayuda que se le ha de dar en función de sus necesidades.

Carácter socializador de la evaluación. (Ramos Bañobre J, y D. Rodríguez Legrá, 2001)

Debe contribuir a convertir a los estudiantes en entes activos de su propio aprendizaje y desarrollo, en sujetos de la actividad. A esto contribuye el análisis y discusión de los resultados las actividades evaluativas en el colectivo. De manera que les permita autoevaluarse y a la vez valorar el trabajo de los demás, destacando logros e insuficiencias, detectando ellos mismos dónde se equivocaron o qué consideraciones erróneas hicieron, o por el contrario, sentir la satisfacción de haber elegido la vía acertada. En fin, ponerlos a actuar como “investigadores>” en un debate científico”.

Carácter integrador de la evaluación. (Ramos Bañobre J, y D. Rodríguez Legrá, 2001)

La integridad de la evaluación debe estar en plena correspondencia con la integralidad del proceso docente educativo, es decir, tener presente no sólo la dimensión cognitiva (conocimientos, habilidades y capacidades), sino también la valorativa y actitudinal, comunicativa, la estético cultural y la de cultura física y salud.

Carácter cualitativo de la evaluación. (Ramos Bañobre J, y D. Rodríguez Legrá, 2001)

En una enseñanza desarrolladora las evaluaciones deben estar encaminadas a diagnosticar el nivel de aprendizaje y desarrollo de los alumnos, a conocer qué saben y qué les falta, para poder ayudarlos, no para asignarle una calificación.
¿Cómo se concibe el paradigma de la investigación educativa en sus 4 fases?

La fase filosófica

Primera fase del PIE, determinante para la concepción general de la investigación. Contempla los primeros aspectos del diseño: problema, objeto, campo de acción y objetivo. Aquí el investigador descubre la situación problémica, la diagnostica y decide como puede ser investigada, además de plantearse el alcance de su investigación; no obstante los puntos neurálgicos de esta fase son: la posición ideológica del investigador y el posible paradigma científico, o enfoque, que sustentará el proceso.

La fase científica

Segunda fase del PIE. Comprende el marco teórico y un grupo de variables del diseño: hipótesis y esquema de variables.

El marco teórico

Proporciona el fundamento teórico de la investigación a realizar. Según /Hernández, 1997/ ayuda a prevenir errores cometidos en otros estudios, orienta como se llevará la investigación, guía al investigador para que se centre en su problema, conduce al establecimiento de hipótesis, inspira nuevas líneas y áreas de investigación y provee un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

Se compone de la ciencia asumida y la ciencia propia.

Ciencia asumida

Es aquella que procede de la revisión de la literatura y que permite adoptar una teoría o una

perspectiva teórica a partir de un grupo de teorías, siempre que sea posible. De la revisión

bibliográfica puede resultar lo siguiente:

. Existe una teoría que puede ser asumida completamente.

. Existen varias teorías. En este caso el investigador puede tomar de cada una lo que estime

conveniente para su trabajo siempre que lo haga críticamente, esto es, que justifique su

elección señalando su posición al respecto.

. Sólo existen generalizaciones empíricas, es decir, resultados publicados, de experiencias de investigadores que no han llegado a nivel de teoría.

. Sólo aparecen ideas o propuestas poco sólidas. En este caso el investigador es un pionero en su tema y es él precisamente el que construirá posiblemente la primera teoría en ese campo.

Es conveniente aquí aclarar el concepto de teoría, término que a veces se le da un significado peyorativo (él es un teórico).

El Paradigma de la Investigación Educativa asume como marco teórico la definición de Kerlinger:

Teoría es un conjunto de conceptos, definiciones y proposiciones vinculadas entre sí, que presentan un punto de vista sistemático de fenómenos especificando relaciones entre variables, con el objeto de explicar y predecir los fenómenos.(Kerlinger, 1975). Aquí se entiende por variable cualquier propiedad cuya variación puede ser, de alguna manera, medida.

De lo anterior puede inferirse que la producción de teoría será entonces una de las cotas máximas de la investigación, es decir, teoría (un conjunto de ideas) que ya fue validada en la

práctica y que permite, como dice la definición de (Kerlinger, 1975) explicar y predecir los fenómenos. Estas son precisamente las teorías que aparecen en la literatura y que el investigador asume total o parcialmente de manera crítica y aplicada a su tema concreto para la elaboración del marco teórico.

Las hipótesis

Son explicaciones tentativas del fenómeno investigado formuladas a manera de proposiciones, acerca de las relaciones entre dos o más variables. Se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados. Surgen comúnmente de los objetivos y preguntas de investigación después de elaborar el marco teórico.

No siempre aparecen hipótesis en investigaciones educativas; unas veces existen preguntas científicas o también ideas a defender aunque la finalidad es siempre la misma: explicar tentativamente el fenómeno investigado. El planteamiento de hipótesis exige del investigador el aporte de evidencias que permita aceptarlas o rechazarlas.

La fase tecnológica

La tercera y más importante fase del PIE. Contempla el resultado principal y todos los demás

resultados obtenidos en la investigación. Es evidentemente, la solución del problema y el objetivo cumplido. Los resultados de una investigación educativa consistirán en programas, estrategias, modelos, planes de acción, sistemas de ejercicios, metodologías, cuya aplicación logrará el crecimiento personal de algún grupo humano involucrado en el proceso.

Muchas veces ocurre que junto con el resultado principal el investigador obtiene otros, que pueden superarlo en alcance. Este es el caso, por ejemplo, de un diseño de Tarea Integradora para una determinada especialidad; durante el proceso investigativo, y simultáneamente casi siempre, el especialista va conformando una metodología para la elaboración de dichas tareas, resultado que posee una validez externa significativa, es decir, es ampliamente generalizable; además pueden haber también elementos teóricos presentes, que enriquezcan la Teoría de la Tarea Integradora (de hecho sí la metodología es válida, habrá teoría presente); el investigador habrá entonces resuelto un problema y producido teoría, lo cual es, por supuesto, altamente deseable.

El haber obtenido el resultado esperado u otros, no significa que la investigación esté concluida.

Para aceptar o rechazar la hipótesis (u otra variante como se ha visto anteriormente), es imprescindible aportar evidencia a favor o en contra; será entonces necesario la validación de ese o esos resultados para que la investigación termine. Esta validación será la tercera etapa de la aplicación de Métodos de Investigación que se abordará posteriormente.

Una vez validado el resultado podrá publicarse, exponerse oralmente o ambos y la investigación estará terminada en el plano formal. Queda ahora la introducción de los resultados en la práctica social, de lo que se ocupa la cuarta fase del PIE.

La fase de la práctica social

Última fase del PIE, principio y fin del proceso investigativo. Aquí se descubren los problemas que vuelven solucionados generando otros nuevos. En realidad no basta con tener la solución por muy importante que pueda ser sino que es necesario introducir los resultados en la práctica.

La introducción de los resultados es un proceso sumamente complejo que desgraciadamente no depende sólo de la voluntad del investigador sino también de la entidad que se verá beneficiada en primera instancia. Debido a esto es que se insiste que en el planeamiento de la investigación debe existir un acuerdo, o aval, que otorguen dichas entidades donde se comprometan a la introducción de los resultados en cuestión.
Con respecto al investigador es su deber hacer todo lo posible porque sus resultados vayan a la práctica. Para ello deberá publicarlos, se entiende que artículos diferentes, en revistas de importancia, exponerlos en eventos científicos y algo muy importante, tratar de movilizar aquellos grupos humanos que serán los beneficiarios inmediatos; todo esto forma parte de los presupuestos éticos de un investigador: luchar por el ser humano, por el crecimiento personal a través de la puesta en práctica de los resultados de su investigación.

Descripción de las etapas de aplicación de métodos

1ra etapa: diagnóstico del problema.

Aquí se entiende por diagnóstico no solamente la evaluación del denominado estado actual del problema sino, en primera instancia, la demostración mediante el aporte de evidencias de que el problema es realmente científico y que por tanto la investigación está justificada. Se emplearan en esta etapa métodos empíricos fundamentalmente cuyas conclusiones parciales demostrarán la necesidad de una intervención por el investigador.

2da etapa: recopilación de información

Es la etapa decisiva del proceso investigativo. Ya el investigador ha formulado su hipótesis y

diseñado de acuerdo a ello los instrumentos necesarios para la búsqueda de los datos empíricos que requiere, así mismo sabe en primera instancia, qué métodos teóricos utilizará para elaborar conocimiento teórico a partir del empírico. Por supuesto, en el propio proceso investigativo pueden existir cambios de lo planeado, el investigador quizás decida utilizar otros instrumentos, arreglar o eliminar tareas, lo que es perfectamente normal.

Par llegar al resultado se utilizaran todos los métodos que se necesiten, tanto empíricos como teóricos; su empleo quedará entonces a criterio del investigador el cual empleara el diseño como guía y la realidad que investiga le dirá si lo previsto se mantiene o cambia.

3ra etapa: validación de los resultados

Lo que se busca en esta etapa es demostrar si el resultado obtenido da solución o no al problema científico de la investigación dentro de los límites prefijados, o sea, si la hipótesis se acepta o se rechaza. En el caso de no haber hipótesis sino preguntas científicas o ideas a defender, el fin es el mismo, probar fehacientemente que los resultados son válidos.....

La adecuación al estudiante de todo lo anteriormente expuesto, en su rol de investigador en el Proceso Pedagógico Profesional, permite su implicación en el mismo facilitando el desarrollo de la Profesionalización como principio básico para la estructuración del PPP donde se da la concreción de las aspiraciones de la sociedad.

Especial importancia se le confiere en la propuesta al Modelo Educativo Integral para el Crecimiento Personal (Bermúdez, Pérez. 1998)

El reclamo de la dimensión personalista en esta propuesta se referencia en el Modelo Educativo Integral para el Crecimiento Personal (MEICP), de los licenciados Raquel Bermúdez y Lorenzo Pérez. Este modelo contempla un sistema de cuatro elementos que lo conforman: el profesor, el alumno, la actividad y la comunicación. En él se destacan:

1. Fundamentalización y profesionalización del proceso.

2. Integración sistémica de los componentes académicos, laboral e investigativo.

3. Creación de una disposición positiva hacia el aprendizaje, buscando una motivación para que el alumno sea partícipe del proceso.

4. Adecuada orientación, ejecución y control del aprendizaje. El alumno debe conocer: el problema, el objetivo, como lo va a alcanzar, lo que puede ser inicialmente con apoyo y después independientemente, así como valorar su logro.

5. Problematización de la enseñanza propiciando la búsqueda y detección de los problemas profesionales tanto en lo académico, como en lo laboral y en lo investigativo.

6. Posición activa y transformadora del alumno manifestándose en la posibilidad de que sea quien seleccione los objetivos y contenidos.

7. Adecuada comunicación pedagógica en la relación sujeto - sujeto, donde el profesor debe

tener en cuenta la personalidad del alumno, sus necesidades y lo respete.

8. Creación de un clima psicológico que propicie el intercambio y el debate.

9. El profesor ha de ser director y facilitador del proceso.

10. Autoreflexión y autovaloración sistemática de los estudiantes.

Se precisa la posición de los autores desde la Escuela Histórico-Cultural de Vigotsky, al referir los planos inter e intrapsicológicos y la noción de zona de desarrollo próximo. La definición de estos planos se interpreta del modo siguiente: en el plano interpsicológico se realizan las interacciones, es el plano de la comunicación, por ende es el plano en el cual la actuación del estudiante ocurre con la ayuda de los otros (estudiantes, profesor, etc.), éste es el plano en el cual se revelan las potencialidades del estudiante; mientras que, el plano intrapsicológico puede caracterizarse como el plano de la subjetividad ya constituida, lo que expresa el desarrollo actual o desarrollo alcanzado por el estudiante en un momento determinado. La zona de desarrollo próximo se define entonces como la distancia media entre estos dos planos, entre lo que el estudiante puede hacer con ayuda y lo que puede hacer por sí mismo. Este análisis conduce a la realización de las siguientes precisiones:

  • El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales.

  • El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la zona de desarrollo próximo.

  • ..“el aprendizaje es un proceso de personalización, diferente en cada persona a tenor de la estructuración de las relaciones entre lo innato, lo adquirido y lo construido por ella misma [Bermúdez, 1996].

En la Tesis” Corrales1999, se propone::

Vías para el tránsito de la enseñanza transmisiva al aprendizaje implicativo en la disciplina Física para la carrera Eléctrica del ISPETP. éstas son:

  • Indicaciones metodológicas para el laboratorio de Física. Modelo.

  • Aplicación de contextos como marco motivacional con propuesta de metodología para la contextualización.

  • Aplicación de Elementos de la Teoría de Galperin en el PPP de la disciplina Física.

  • Propuesta de aplicación de técnicas de la dinámica grupal y métodos activos en el PPP de la disciplina Física para la carrera Eléctrica del ISPETP.

Este aspecto es valido para la enseñanza de la Química, aplicado en el desarrollo de las clases en el grupo experimental.

Se pudo constatar la contribución de éstas para lograr la implicación de los estudiantes en el

proceso, sirviendo de base para la propuesta del siguiente modelo:

Componentes del modelo:

El Modelo Teórico - Práctico tiene como base el tránsito del alumno en su actividad de aprendizaje por varios contextos:

Se precisa la conceptualización de contexto en la propuesta:

Conjunto de estímulos derivados de la triada Desarrollo Científico - Técnico - Diseños Didácticos – Competencias Profesionales, que el estudiante refleja, y que en dependencia de su nivel de desarrollo cognitivo le permitirá la orientación profesional y motivación en el PPP.

Se precisan contextos de índole profesional, teóricos, prácticos o teóricos- prácticos.

Al hacer referencia a los contextos profesionales, éstos se evidencian al enfrentarse el estudiante a diversas problemáticas de la profesión fundamentalmente referidas a su especialidad y fundamentadas por la disciplina Química, a través de cualesquiera de sus asignaturas, sirve a su vez de vínculo interdisciplinario ya que todas las asignaturas del colectivo pedagógico pueden verse reflejadas en éste. Estos contextos pueden derivarse de las asignaturas, del Politécnico donde trabajan o de las Empresas afines o del entorno en general.

Por su parte los contextos teóricos se constituyen fundamentalmente en el sistema de conocimientos: (leyes, teorías, conceptos, invariantes del conocimientos, métodos, técnicas, algoritmos, etc) . Se requiere precisar la relación biunívoca entre ambos tipos de contextos). Por su parte el contexto práctico constituye la materialización en la disciplina de los contenidos temiéndose en cuenta los diferentes niveles de asimilación, desde familiarización hasta creación de ser posible, entiéndase en este caso: solución de problemas de lápiz y papel, problemas experimentales, prácticas de laboratorio, seminarios, presentación de trabajos en jornadas científicas, etc.

Por supuesto el trabajo a desarrollar el estudiante, de forma individual o en colectivo contará con la orientación del profesor en su rol de facilitador del proceso en la medida que sea posible, teniendo siempre en cuenta el diagnóstico individual y colectivo y su seguimiento, así como la atención individual a cada estudiante según la caracterización realizada.

La Concepción del Plan de Estudio en nuestra propuesta se sustenta en el Sistema de problemas profesionales que debe enfrentar el estudiante una vez egresado y en funciones,

concebido de esta manera cada una de las disciplinas dará respuesta o contribuirá a la solución de los mismos , tributando directa o indirectamente a su solución en virtud de la interdisciplinariedad.

Anexo 8 (Plan de Estudio de la Carrera Química en el Curso Emergente, ISPETP). Asimismo los Programas de Disciplinas deben dar respuesta a la fundamentación teórica y práctica de los procesos de producción según el perfil. Anexo 5 (Programa de Química general). Esto facilita que las transformaciones a realizarse en el objeto (Proceso Pedagógico Profesional ) para su perfeccionamiento se producen mediante una investigación dirigida, por supuesto la clase materializa este empeño facilitando al estudiante su rol protagónico en el proceso, teniendo la posibilidad de abordar temas que aún sin estar en su programa éstos los puedan enfrentar de forma independiente, se facilita de esta manera la incorporación del programa Libertad a su quehacer estudiantil y por supuesto la incorporación de los programas directores sin improvisación posible ya que los tres componentes: académico, laboral e investigativo logran su integración en todo momento.

Metodología aplicada

Un ejemplo de la aplicación del Paradigma de la Investigación Educativa en el PPP de una asignatura lo constituye la Química General II para la Carrera de Licenciatura en Educación en Química, curso 2001-2002, segundo semestre. El trabajo se realiza en un curso regular por encuentros para trabajadores. Los estudiantes son trabajadores, con la característica de que son recién egresados de los politécnicos Mártires de Girón, Ejército Rebelde y Jesús Suárez Gayol y trabajan fundamentalmente en Mártires de Girón, Ejército Rebelde, Amílcar Cabral, ISPETP, Escuela de Medicina Victoria de Girón. Una de las tareas a enfrentar de forma inmediata lo constituyó la preparación de los estudiantes para enfrentar su contexto en su papel de investigador para lo cual se trazaron acciones concretas tanto individuales como colectivas. Entre los contextos a enfrentar los alumnos podemos citar ahorro de recursos, educación ambiental, producción azucarera, producción farmacéutica, etc., La realización de seminarios y talleres donde los estudiantes expongan sus experiencias resultan realmente interesantes ya que se evidencia el tributo de todas las asignaturas del colectivo en pos de la solución de un problema. Estos trabajos constituyen trabajos científicos estudiantiles a presentarse en jornadas científicas o trabajos de curso, además de su examen final de la asignatura Química General II. Además, hay un antecedente, en el primer semestre los alumnos presentaron como parte de su examen final una exposición de una clase de la asignatura que imparten en su politécnico conjuntamente con el examen escrito:

1) Se parte del resultado del diagnóstico (ver anexo 6)

2) Aplicación de temarios de las pruebas parciales con el libro abierto (véase el anexo para los temarios aplicados) Con el objetivo de potenciar en los estudiantes el uso de la bibliografía se aplica esta técnica. Esto permite que el alumno se prepare mucho mejor y aprenda a buscar información antes y durante el examen.

3) Realización de talleres donde se potencie la creatividad, la exposición oral de los trabajos y la búsqueda de información.

Se realizaron tres talleres:

En el taller # 1 La reacción química se le pidió a cada estudiante que llevarán una reacción química donde expusieran sus criterios y la defendieran. Esta actividad fue muy motivante por que cada uno de los estudiantes hizo su presentación correctamente y permitió debatir el proceso químico como un fenómeno integrador. Al finalizar se eligieron las mejores presentaciones seleccionando tres trabajos. Las reacciones llevadas fueron:

Descomposición del dicromato de amonio (el volcancito químico)

La combustión del magnesio

La combustión de un fósforo

La lluvia dorada

Neutralización

Cobre con ácido nítrico

Zinc con ácido clorhídrico

Azúcar con ácido sulfúrico (el maja químico)

La botella azul

Etc

En el taller # 2 Aspectos teóricos sobre las reacciones químicas, se organizó a forma de seminario donde durante 3 sesiones se hicieron y debatieron las ponencias creadas al efecto: Equilibrio Químico, Equilibrio Iónico, Cinética Química, Electroquímica, Pilas y Corrosión.

En el taller # 3 La reacción química y el medio ambiente. Con el objetivo de profundizar en la

dimensión ambiental se llevó a cabo esta actividad donde las ponencias y los fenómenos químicos presentados corroboraron el proceso investigativo de los estudiantes. Se presentaron diferentes ponencias: La contaminación, Lluvias ácidas, El uso de tecnologías para la recuperación de basura y el reciclaje, El efecto invernadero, La estrategia nacional ambiental, El ozono, contaminantes del aire, Conceptos de medio ambiente, Tratamiento de residuales, y otros

4) Presentación de un trabajo investigativo como examen final de la asignatura con las características de un trabajo referativo o un proyecto que diera solución a los problemas de la asignatura que imparte.

Los trabajos abordados por los estudiantes se relacionan en los anexos (Anexo 4).

5) Aplicación de una encuesta para validar la utilidad del trabajo realizado (Anexo 7).

Resultados y Análisis de los resultados

Se tomaron las notas de los alumnos alcanzadas en cada prueba comparadas con las notas del primer semestre donde se trabajo de manera tradicional





Mat

Eval

Aprob

%

5

4

% calidad

3

2

Primer semestre

Control Parcial

24

24

10

41,6

4

2

25

4

14

Examen final

24

22

14

58,3

2

3

35,3

9

8

Segundo semestre


CP 1

20

17

12

70,6

2

4

35,3

6

5

CP 2

20

17

16

94,1

2

5

41,7

9

1

CP 3

20

17

16

94,1

4

6

58,8

6

1

Ex final

20

17

17

100

6

7

76,5

4





Como se observa en la tabla hay una mejoría en el % de aprobados comparado el segundo semestre con el primer, lo que denota un mayor interés y preocupación de los estudiantes con la asignatura, y un aprendizaje más eficiente y significativo para el estudiante, cabe destacar también que hay una mejoría sustancial en la calidad de las notas, entiéndase como calidad los alumnos que alcanzaron notas de 5 ó de 4 en las evaluaciones. Hay que señalar que en el primer semestre en el examen final tuvo una parte escrita y una parte oral.

Análisis de la encuesta aplicada (ver anexo para la encuesta)

Se encuestaron 12 alumnos que estaban presentes el día en que se aplicó el instrumento Fecha: 5 de junio del 2002

En la primera pregunta el 83,3% respondió que sí le gustaron los exámenes con libro abierto entre los motivos el 42,1% opinó que le ayuda a orientarse en el examen, el 36,8% que puede estudiar más y mejor, el 15,8 % que es más fácil y el 5,3% que es más difícil, podemos desechar estos últimos resultados por no ser significativos.

En la segunda pregunta el 37,5% respondió reconoció que aprendió a estudiar mejor por texto y el 29,2 % que el curso le enseño a buscar información. El 33,3% reconoce que aprendieron y que le enseñaron a aprender.

En al tercer pregunta el 42,85% prefieren realizar el examen con libro abierto, el 28,6 % seleccionó el examen con una defensa de un trabajo investigativo, el 14,6% le gusta el examen oral, un 7,1% prefiere el examen teórico y práctico, y 7,1% prefiere el examen escrito tradicional.

En la cuarta pregunta sobre el orden de preferencia de las actividades fue Seminario, clase práctica con un 75% de preferencia cada uno Taller, laboratorio con un 64% de preferencia cada uno La clase expositiva fue elegida por un solo estudiante con un índice de 22%

En la quinta pregunta sobre que tema le gustó más Reacción Química 40% de preferencia

La sustancia 33,3% de preferencia Mezclas 26,6 % de preferencia

Entre las observaciones planteadas por los alumnos:

El 33,3% reconocen que el tema de reacción química le fue complejo.

Tres estudiantes que representa el 25 % plantean que le gustaron todos los temas porque aprendí mucho y que la asignatura le enseño a ser muy independiente porque le proporcionó buscar información, investigar.

Uno señala que le gustaron todos los temas pero que es poco tiempo

Uno señala que no le gustó el tema de sustancia porque le resultó abstracto

Uno alega que el tema de reacción química le permite indagar mucho en la parte experimental.

Conclusiones

La aplicación del modelo contextualizado, teniendo como eje transversal el Paradigma de la Investigación Educativa en la asignatura Química General II al grupo de primer año de la Carrera de Licenciatura en Educación en Química permitió lograr aceptación de la asignatura por parte del grupo logrando motivación de los estudiantes hacia la asignatura y su especialidad, el tránsito a través de las cuatro fases fue estimulante para los estudiantes y al enfrentamiento a problemas profesionales en el Politécnicos, todos los estudiantes integraron equipos de investigación en temáticas de la especialidad motivados en la búsqueda de la fundamentación química y del resto de las asignaturas las cuales tributaron también a este empeño lográndose la integración en los tres componentes académico, laboral e investigativo.

Los estudiantes prefieren el examen con libro abierto (83,3%) porque los orienta mejor y les enseña a estudiar y buscar información.

Los estudiantes reconocen como actividades de preferencia las clases prácticas, los seminarios, los talleres y los laboratorios.
Bibliografía

Abreu R.(1994). Profesionalización ¿Qué es?, ¿Cómo se hace? Ciudad de la Habana: CEPROF. ISPETP .

Abreu R.(1997). Pedagogía Profesional, Una propuesta abierta a la reflexión y el debate. Impresión Ligera, Ciudad de la Habana: ISPETP.

Abreu R (1995). Elementos sobre la profesionalización a partir de la reflexión del grupo para la solución creativa del problema. Curso de Postgrado Pedagogía Profesional I. Notas personales de Ma. E. Feijoo, ISPETP, C. Habana, 1995.

Álvarez de Zayas, C (1997) La Escuela en la Vida. Ciudad de la Habana: Pueblo y Educación

Bermúdez, R y Pérez, L (1998). Bases psicopedagógicas. Ciudad de la Habana Curso de Maestría. ISPETP.

Castaño R.(2000) El paradigma de la investigación educativa. Ciudad de la Habana: ISPETP, (material en disquete)

Castaño R (1997). Metodología de la investigación educativa. Ciudad de la Habana: ISPETP (material en disquete)

Castaño R. y M E Feijoo (1997) Metodología de la Enseñanza de la Química, Una aproximación a su estudio Guayaquil : Editorial Cuenca.

Castellanos Doris y otros.(2001) Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Edición: MsC. Mercedes Mora Carnet, Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” La Habana, Cuba, 2001(material en soporte magnético).

Cejas, E. M. Feijoo. R Castaño.(2001) Programa de Química General. ISPETP, 2001 (material en CD-ROM)

Cejas E et al.(2002) La formación química en un contexto de competencias laborales. Trabajo presentado en el III Encuentro Europa – América Latina de enseñanza tecnológica. 4 al 8 de noviembre del 2002 (CD Memorias del evento)

Cejas E, M Feijoo, M Roque (2003). La cultura ambiental en la formación de profesores de Química. Trabajo presentado en el IV Congreso Iberoamericano de Educación ambiental. Ciudad de la Habana 2-6 de junio del 2003

Cejas E et al. 82003) La enseñanza de la Física en un contexto de competencias laborales para técnicos de especialidades químicas. Trabajo presentado en la VIII Conferencia iberoamericana de Educación en Física. Ciudad de la Habana, 3 al 8 de julio del 2003 (CD Memorias del evento)

Corrales I. , Castaño R. (2002) La implicación de los estudiantes en su aprendizaje: una experiencia en la disciplina física del ISPETP. Articulo presentado en material de disquette, ISPETP, 2002

Corrales I (999). Vías para el tránsito de la enseñanza transmisiva al aprendizaje implicativo en la disciplina Física de la carrera Eléctrica del ISPETP. Tesis de Maestría. Ciudad de la Habana: ISPETP

Corrales I (2002) La investigación como eje transversal de la enseñanza de las ciencias. Una aplicación del paradigma de la investigación educativa en el proceso pedagógico profesional. Articulo presentado en material de disquette, Ciudad de la Habana: ISPETP

Dalyaeva, N. (1988) Análisis Sistémico Aplicado a la Educación Superior. En Selección de Lecturas. Universidad Estatal de Moscú. (M. Lomonosov). Edit. Univ. Central Las Villas.

De Morán, J.A., De Bullaude, M.E.G. y de Zamora, M.M.K.(1995) Motivación hacia la Química. Enseñanza de las Ciencias, 1995, 13 (1), 66-71

De Jong, O.(1996) La investigación activa como herramienta para mejorar la enseñanza de la Química: Nuevos Enfoques Enseñanza de las Ciencias, 14 (3), 279-288

Feijoo, M. E. (1999) Sistema Didáctico de la Química Aplicada en la Formación Profesional. María Elena Feijoo Fernández. Tesis para la obtención del grado académico de Master en Pedagogía Profesional. Tutor R. Castaño. ISPETP, C. Habana

Feijoo, M.E (2001). Introducción de la dimensión ambiental del desarrollo en la Carrera de Nivel Superior: Química del ISPETP. Ma. Elena Feijoo y Martha G. Roque. 2do. Congreso Iberoamericano de Química y Física Ambiental, Ciudad de La Habana, 2001.

Kerlinger, F.N (1975). Investigación del comportamiento: técnicas y metodología. Ciudad México: Nueva Editorial Interamericana,.

Laguna J (2001) El maestro investigador: Alternativas didácticas para su preparación inicial. Ciudad de la Habana: IPLAC, Curso Pedagogía 2001

Landau, L y Lastres, L (1996). Cambios químicos y conservación de la masa.... ¿Está todo claro?. Enseñanza de las Ciencias, 14 (2), 171-174

León, R (1992). Química General Superior. Ciudad de la Habana Pueblo y Educación.

Nuñez, A (2001) Los Retos de la Química en el Siglo XXI- Alberto J. Nuñez Sellés. Conferencia Magistral. Memorias del Segundo Congreso Iberoamericano de Química y Física Ambiental. C. Habana, Nov. 2001.

Oñorbe de Torre, A y Sánchez Jiménez, J.M (1996). Dificultades en la enseñanza aprendizaje de los problemas de Física y Química. II. Opiniones del profesor. Enseñanza de las Ciencias, 14 (3), 251-260.

Oñorbe de Torre, A y Sánchez Jiménez, J.M. (1996) Dificultades en la enseñanza aprendizaje de los problemas de Física y Química. I. Opiniones del alumno. Enseñanza de las Ciencias, 14 (2), 165-170.

Quilez, J. Y San José V. (1996) El principio de Le Chatelier a través de la historia y su formulación didáctica en la enseñanza del equilibrio químico. Enseñanza de las Ciencias, 14 (3), 381-390

Ramos Bañobre J,y D. Rodríguez Legrá. (2001) La enseñanza aprendizaje de las ciencias como investigación. Una concepción didáctica integradora. Curso 35 Pedagogía 2001, Ciudad de la Habana: IPLAC

Roque, M (1998). Marco Teórico sobre Educación Ambiental, Martha Roque, Conferencia Magistral en Reunión Nacional del Grupo Multidisciplinario de EA de los Institutos Superiores Pedagógicos, ISP Pinar del Río.

Roque, M. (1993) Programa Director de Educación Ambiental, Impresión ligera, Ciudad de la Habana: ISPETP

Roque, M. (2000) Estrategias metodológicas de incorporación de la dimensión ambiental del desarrollo en la formación de profesionales en Cuba. Martha Roque, M. Feijoo y Ana Rico. III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, Memorias. República Bolivariana de Venezuela, Octubre de 2000.

Zumdahl, S, (1992) Chemical Principles. New York: McGraw Hill

Anexo 1
1   2   3   4   5

similar:

Resumen El trabajo describe el sistema aplicado en la asignatura de Química General y Química Inorgánica en el plan de formación de profesores de Química para la Educación Técnica y Profesional que toma como base el paradigma de la investigación educativa. iconResumen El trabajo explica la articulación de la formación profesional...

Resumen El trabajo describe el sistema aplicado en la asignatura de Química General y Química Inorgánica en el plan de formación de profesores de Química para la Educación Técnica y Profesional que toma como base el paradigma de la investigación educativa. icon1. Explica cada una de las divisiones de la Química: a química General...

Resumen El trabajo describe el sistema aplicado en la asignatura de Química General y Química Inorgánica en el plan de formación de profesores de Química para la Educación Técnica y Profesional que toma como base el paradigma de la investigación educativa. iconPlan de trabajo de quimica inorganica

Resumen El trabajo describe el sistema aplicado en la asignatura de Química General y Química Inorgánica en el plan de formación de profesores de Química para la Educación Técnica y Profesional que toma como base el paradigma de la investigación educativa. iconUniversidad de San Carlos de Guatemala Facultad de Ciencias Químicas...

Resumen El trabajo describe el sistema aplicado en la asignatura de Química General y Química Inorgánica en el plan de formación de profesores de Química para la Educación Técnica y Profesional que toma como base el paradigma de la investigación educativa. iconPliego de condiciones técnicas para el suministro, instalación y...

Resumen El trabajo describe el sistema aplicado en la asignatura de Química General y Química Inorgánica en el plan de formación de profesores de Química para la Educación Técnica y Profesional que toma como base el paradigma de la investigación educativa. iconLa química orgánica se diferencia de la química inorgánica en que...

Resumen El trabajo describe el sistema aplicado en la asignatura de Química General y Química Inorgánica en el plan de formación de profesores de Química para la Educación Técnica y Profesional que toma como base el paradigma de la investigación educativa. iconLa tabla periódica es el “mapa” de la Química; sugiere nuevas avenidas...

Resumen El trabajo describe el sistema aplicado en la asignatura de Química General y Química Inorgánica en el plan de formación de profesores de Química para la Educación Técnica y Profesional que toma como base el paradigma de la investigación educativa. iconRelación de funcionarios del cuerpo de profesores de enseñanza secundaria,...

Resumen El trabajo describe el sistema aplicado en la asignatura de Química General y Química Inorgánica en el plan de formación de profesores de Química para la Educación Técnica y Profesional que toma como base el paradigma de la investigación educativa. iconQuímica General e Inorgánica

Resumen El trabajo describe el sistema aplicado en la asignatura de Química General y Química Inorgánica en el plan de formación de profesores de Química para la Educación Técnica y Profesional que toma como base el paradigma de la investigación educativa. iconTrabajo practico nº 1 quimica inorganica


Medicina



Todos los derechos reservados. Copyright © 2015
contactos
med.se-todo.com