La construcción de la memoria nacional a través de los manuales escolares de ciencias sociales de octavo grado en colombia entre 1984-1996: representaciones sobre el siglo XIX




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títuloLa construcción de la memoria nacional a través de los manuales escolares de ciencias sociales de octavo grado en colombia entre 1984-1996: representaciones sobre el siglo XIX
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BREVE REFERENCIA SOBRE EL CONCEPTO DE REPRESENTACIÓN.
A diferencia del tratamiento dado a los conceptos anteriores, en el caso de la categoría de representación solamente realizaremos un breve comentario sobre sus principales características, con el fin de referenciar una definición que nos permita comprender las diferentes visiones de la historia del siglo XIX colombiano consignadas en los textos escolares. En este sentido, procederemos a mencionar los principales enfoques para la construcción de una definición del concepto, así como las dos concepciones más importantes en su estudio, para culminar con una definición “operativa” a emplear en este trabajo. Cabe anotar que para el desarrollo de este acápite hemos tomado como única referencia bibliográfica un trabajo de Stuart Hall, que nos permite hacernos a una vista panorámica de tan complejo concepto, lo que quizá devele varias limitaciones en el abordaje.
Si bien casi todas las categorías que se constituyen este marco conceptual han sido objeto de reflexión de las Ciencias Sociales, podemos decir que el concepto de representación se erige como un punto de referencia para todos los campos de saber social, desde la filosofía, pasando por la sociología, la historia, las ciencias de la comunicación, la psicología, la semiótica, entre otras. Cabe anotar que cada uno de estos campos del conocimiento desarrolla a profundidad el concepto, de acuerdo a sus especificidades, tal es el caso de las nociones de representación colectiva en el caso de la sociología de Durkheim o de la representación social de Moscovici para la psicología social, por citar dos casos. Partiendo de la complejidad señalada, debemos decir que nosotros solamente emplearemos el concepto con el fin de enunciar los elementos generales que comprende, los cuales pueden ser utilizados para pensar el proceso de creación de la memoria nacional desde las versiones de que de la historia del siglo XIX consignadas en los textos escolares.
De esta forma, para hablar de representación es necesario anotar que se halla íntimamente ligada a la cultura y al lenguaje, en cuanto es a través de, o desde ella que los sujetos pueden proveer de sentido la realidad. Entonces, hablar de representación implica pensar la relación entre un sujeto cognoscente y una realidad cognoscible, a partir de la utilización del lenguaje, -esto es de signos- en el marco de una cultura específica: “Representación es la producción de sentido de los conceptos en nuestras mentes mediante el lenguaje. Es el vínculo entre los conceptos y el lenguaje el que nos capacita para referirnos sea al mundo ‘real’ de los objetos, gente o evento, o aun a los mundos imaginarios de los objetos, gente y eventos ficticios.” Ahora bien, de esta definición se desprenden algunas preguntas: ¿Dónde reside el sentido? ¿Cómo se produce el sentido desde la representación? ¿Qué elementos concurren o hacen posible la creación de una representación? ¿Qué enfoque existen para estudiar las representaciones?
Sí el trabajo de la representación se refiere básicamente a la producción de sentido de la realidad, surge la discusión sobre el origen del significado, en el que concurren tanto el lenguaje como la cultura. Para Hall, se puede pensar en tres fuentes de sentido, muy ligadas a las teorías del conocimiento: En primer lugar, el sentido podría residir en el objeto, en la medida en que sería en las ‘cosas’ mismas en donde el lenguaje sólo funciona como el reflejo de la verdad que se halla fuera de sujeto. En segundo lugar, el autor nos habla del enfoque intencional, en el que el sentido deja de tener lugar en los objetos, para trasladarse ahora al sujeto-autor, quien desde su perspectiva imprime el verdadero sentido a través del lenguaje, que no refleja lo que dice el objeto sino expresa lo que quiere el sujeto de manera privada. Por último, tenemos una mixtura entre los primeros enfoques, que consiste en que el sentido no es más que el resultado de la relación entre una realidad objetiva y el sujeto, atribuyendo un carácter social al lenguaje en la medida en que este es compartido, siendo la comunicación el terreno en el que se crea el sentido, igualmente se le otorga un papel significativo al sujeto como creador de sentido, pero no entendido como la fuente del mismo sino como el protagonista que emplea los sistemas de representación (el lenguaje como sistema de signos compartido y la cultura) para crear sentido.
Respecto a la manera como funciona una representación, el autor que estamos siguiendo plantea la centralidad de los “sistemas de representación”. Estos sistemas aluden a un conjunto de representaciones mentales o modos de organizar, clasificar, agrupar elementos de la realidad, así como mapas conceptuales que entran en relación con las ‘cosas’ circundantes, permitiendo la producción de sentido. Estos esquemas mentales que posibilitan la acción de representar, sólo pueden entrar a participar siempre y cuando exista un lenguaje compartido por otros, a partir del que se genera la comunicación y expresión del significado que se está construyendo. Tenemos entonces que una representación involucra tanto conceptos mentales como un conjunto de signos, que hacen posible la creación de sentido, es decir, estos sistemas de representación hacen viable la representación misma.
No obstante, no basta con que haya un lenguaje y un mapa conceptual compartidos, es necesario que haya un modo común de interpretar los signos, lo que abre la posibilidad del intercambio de los mismos. Esta situación complejiza aún más el proceso en cuanto permite que un signo porte varios sentidos, de allí que la representación exija a su vez la creación de códigos culturales que estabilizan la relación entre mapas conceptuales y signos. “Los códigos fijan las relaciones entre conceptos y signos. Estabilizan el sentido dentro de diferentes lenguajes y culturas. Nos dicen qué lenguaje usar para expresar qué idea(…) los códigos hacen posible que hablemos y escuchemos de manera inteligible, y establezcamos la traducibilidad entre nuestros conceptos y nuestros lenguajes, lo cual permite que el sentido pase de un hablante a un oyente, y sea comunicado efectivamente dentro de una cultura. Esta traducibilidad no está dada por la naturaleza o fijada por los dioses. Es el resultado de un conjunto de convenciones sociales. Es fijado socialmente, fijado en la cultura.”
De esta forma, aunque la acción de representar implique tanto un sujeto que conoce como un objeto cognoscible, es la relación entre estos, que se da inmersa en la cultura, la que le atribuye un carácter específico a la categoría de representación, alejada de la idea de que representar es un acto solamente cerebral o cognitivo. Precisamente, Hall anota que es con base en la acción de representar que los seres humanos se constituyen en seres culturales, más aún, la misma idea de cultura se fundaría en la capacidad para representar en cuanto implica procesos de aprendizaje del universo conceptual y de los códigos culturales. En el mismo sentido, otorgar un lugar importante a la cultura como condición para representar comporta sostener que la producción de sentido no es definitiva, al tiempo que no es totalmente arbitraria pero tampoco inmóvil o fijada definitivamente, lo que nos lleva a reiterar que el sentido es producido, es el resultado de una práctica significante.
Para dar respuesta tentativa a la última pregunta que formulamos líneas arriba, Hall plantea que el problema de la representación se puede abordar desde dos enfoques principales: el semiótico y el foucaultiano. El primero de ellos, hunde sus raíces en los trabajos del lingüista Ferdinand de Saussure, quien puso de presente la relación significante (forma) – lo significado (concepto o idea) como elementos constituyentes en la creación de sentido, de lo que se derivaría el signo como elemento que condensa los factores mencionados. Junto a este aporte, Saussure también señaló la importancia de la historicidad del sentido, entendiendo que el significado está dado por una sociedad en determinadas circunstancias históricas, de allí que no se pueda pensar en sentidos fijos para siempre, lo que abre a su vez, la posibilidad de crear nuevos significados, es decir, nuevas interpretaciones tanto de los productores como de los lectores de las representaciones.
Dentro de las críticas que mereció el trabajo de Saussure, destaca aquella que plantea que este autor se concentró demasiado en alcanzar una “pureza” científica en estudio del lenguaje (en cuanto al estudio de los aspectos formales) dejando de lado aspectos claves como la emergencia de relaciones de poder en el lenguaje, entre hablantes de distintos status y posiciones. Con base en estas críticas surgió el enfoque semiótico para el estudio de las representaciones, que parte de la premisa de que sí todos los objetos culturales conllevan sentido, es decir, emplean signos, las prácticas culturales son susceptibles de ser analizadas a partir de los referentes lingüísticos que poseen. Las preguntas centrales de este enfoque radican en saber qué es lo que significa un objeto cultural, el “qué quería decir” o “qué mensajes sobre la cultura quería comunicar el objeto cultural”, lo que implica un análisis de contenido, ya sea para desentrañar el sentido o para determinar su estructura interna.
Grosso modo, el análisis semiótico con base en los trabajos de Barthes tiene en cuenta dos niveles: El nivel denotativo en el que se busca solamente describir e identificar el sentido comúnmente compartido, refiriendo el significado inmediato de los signos mediante el uso de clasificaciones convencionales. En segundo lugar, estaría el nivel connotativo que pretende desentrañar el sentido más profundo a partir de la relación con otro código más amplio en el que cobraría todo el significado, que lo conecta con temas y sentidos claves de la cultura y de la ideología social (sistemas de valores, creencias generalizadas, entre otros) trascendiendo la interpretación literal e inmediata. De esta forma, las representaciones pueden ser analizadas semióticamente si se tienen en cuenta los dos niveles, el denotativo en el que los significantes y los significados directos se unen para formar un signo con un sentido simple; en el segundo proceso, este signo pasa a ser el significante que se relaciona con un código más amplio para dar como resultado un significado más profundo enmarcado ideológica e históricamente.
Así como a los postulados de Saussure, al enfoque semiótico también le salieron al paso algunas críticas, que versaban principalmente sobre el encerramiento lingüístico de las unidades de análisis, ya que estas hacían parte de conjuntos más amplios como discursos, narraciones y textos que permitían el acercamiento a los asuntos del conocimiento social con autoridad. De allí que la representación pasara a ser comprendida como productora de conocimiento social, de prácticas sociales y de relaciones de poder, siendo el sujeto un elemento clave para la comprensión de las representaciones en el marco de la relación conocimiento-poder. Emerge pues un enfoque discursivo de la representación, más allá del estudio intrínseco del lenguaje, tanto en sus estructuras formales como en los sentidos que conlleva.
Desde luego, nuestro cometido no es resumir de manera grosera los principales planteamientos de Foucault con base en lo que dice Hall. No obstante, nos interesa decir que desde los trabajos de este autor francés, la mirada sobre la representación incorporó elementos como que las representaciones no pueden ser comprendidas por fuera de los discursos que configuran los modos de hablar, al tiempo que excluye otros modos de hablar y moldea sujetos, que se halla imbricado con las categorías de la formación discursiva y la episteme, trama desde la cual se produce el sentido. Es así como desde este enfoque la creación de sentido, núcleo de la representación, sólo se puede dar dentro de un discurso ubicado históricamente, siendo un producto histórico tanto la representación como lo que se considera verdadero, de allí la importancia del contexto histórico que genera sujetos, representaciones, verdades, formas y prácticas de conocimiento.
Para culminar este apartado, sólo podemos decir que el concepto de representación lo emplearemos en sus características mas generales, para referirnos a las visiones que de la historia del país del siglo XIX crearon los autores de los textos escolares de ciencias sociales a inicios de la década del noventa, otorgándole sentidos específicos al pasado con el fin de contribuir a la configuración de la memoria nacional. Así pues, aunque no realizaremos ni un estudio propiamente semiótico ni vamos a basarnos en las tesis de Foucault, recogemos algunos elementos de los enfoques aludidos, entre los que destacamos los siguientes: La necesidad de pensar que las representaciones consignadas en los textos comportan un sentido más allá de los enunciados explícitos. Asimismo, retomamos que tales narraciones se pueden comprender mejor si se tiene en cuenta el momento histórico en que fueron producidas, pues no son ajenas tanto a los procesos políticos como a los marcos disciplinares en los que necesariamente hay que ubicarlos. Por otro lado, consideramos que tales representaciones pueden tener relaciones con el poder, al establecer lo que es verdadero en la historia de la formación del Estado colombiano, más aún cuando este se estaba reformulando con la Constitución Política de 1991 y por último, creemos que los dos niveles del enfoque semiótico nos abren posibilidades en el plano metodológico para abordar la información primaria.
APUNTES SOBRE EL MANUAL ESCOLAR.
En la historiografía de la educación colombiana los estudios con base en manuales escolares no sobrepasan las dos décadas, no así en otras latitudes en las que se incorporaron hace ya varios decenios como fuente predilecta para el desarrollo de investigaciones históricas. La gran mayoría de trabajos no se preocupan demasiado por ahondar en la categoría “manuales escolares”, solamente algunos hacen la salvedad en el uso práctico de diferentes nociones tales como textos escolares o libros de texto, sin apuntalar la diferencia conceptual que esto implica. Si bien nosotros compartimos la necesidad de emplear esos términos, nos percatamos igualmente del deber de señalar las distinciones de estas categorías, además de mostrar que la definición del concepto ‘manual escolar’ va más allá de la simple transcripción de una y sólo una idea al respecto.
Con base en ello, en las siguientes cuartillas nos proponemos hablar sobre qué se puede entender por Manual Escolar a partir de cinco ideas: La primera, obedece a la construcción de una definición desde el uso que se le da en el ámbito escolar, lo que nos lleva a hablar de la diferencia entre manual escolar, texto escolar, libro de texto y libro escolar. La segunda idea, hace referencia a la búsqueda de una definición más allá del ámbito escolar, más de tipo conceptual, a partir del desarrollo de las dimensiones del manual escolar y la tesis del manual como espacio de memoria y como dispositivo. La tercera, obedece al señalamiento de las partes en que se puede dividir el texto escolar: texto, paratexto e imágenes. En la cuarta idea, mencionaremos muy sucintamente las posibilidades investigativas que existen desde los manuales escolares y en la quinta idea, procuraremos enunciar las principales características de los manuales escolares en las dos últimas décadas.
Sobre la definición del manual escolar desde el uso en el ámbito escolar.
Más allá de los criterios que se tengan en cuenta para construir una definición del manual escolar, es indubitable que la existencia de este se debe a unas condiciones sociohistóricas, tales como la invención de la imprenta o el destino que tiene en el ámbito escolar. De estas condiciones se desprenden unas características ineludibles como son: el manual es una obra sistemática, secuencial, de producción serial y masiva, que se halla ligado a la extensión del método de enseñanza simultáneo, en la medida en que éste exigía materiales de lectura idénticos para el trabajo homogéneo con el grupo. De esta forma, el manual escolar responde a las necesidades de un método educativo que hacia el siglo XIX con la creación de los sistemas educativos nacionales se incorporó como una herramienta de primer orden en los procesos educativos y socializadores.
Sin embargo, la necesidad de nombrar este objeto de diferentes formas, ha generado una confusión en el uso de los conceptos, llegándose a la confusión entre texto escolar, libro de texto, libro didáctico, libro escolar y manual escolar. La confusión se origina gracias a que el criterio por el que se crea la definición responde al imperativo del uso en el ámbito escolar, es decir, a todo texto o libro que se utilice en actividades educativas se le extiende cualquiera de las denominaciones mencionadas. No obstante, los autores especialistas en la materia han logrado diferenciar entre esta multiplicidad de términos, para llegar a una definición general de manual escolar desde el ámbito escolar, que será la que acogeremos en esta investigación.
Dos de los autores más reconocidos en los estudios sobre manuales escolares, como Agustín Escolano Benito y Alain Choppin, han realizado una tipología que nos servirá para resolver la confusión señalada. De esta forma, Escolano sugiere que desde el punto de vista pedagógico los textos empleados en la enseñanza se pueden clasificar en seis tipos, distintos a los manuales escolares: 1. Libros de iniciación, que contienen las rudimentos de la lectura y la escritura; 2. Las series cíclicas, como conjunto de textos de distintos niveles de complejidad que exponen los conocimientos de forma graduada; 3. Los modelos enciclopédicos, en los que se propone reunir en un solo volumen diferentes campos del conocimiento escolar; 4. Los libros-guía, como aquellos que se presentan como una introducción a un campo de estudio; 5. El libro de consulta que complementa los textos básicos y 6. Los libros activos, aquellos en los que predominan los ejercicios y actividades de evaluación para que el estudiante participe activamente.
Por su parte, Choppin propone una clasificación en la que se diferencian los textos que son destinados específicamente al uso escolar y aquellos que adquieren esa dimensión por el uso que la escuela hace de ellos, pero que no fueron pensados ni producidos para la escuela. Los primeros corresponderían a los libros escolares como tal y distingue entre cuatro tipos: 1. los manuales, aquellos que serían utilizados en la clase con el objetivo de servir de apoyo escrito a la enseñanza de una disciplina; 2. las “ediciones clásicas”, entendidas como la selección de obras clásica de la literatura con comentarios adecuadas para los escolares; 3. Las obras de referencia, tales como diccionarios, atlas y 4. Las obras paraescolares, que comprenderían materiales de apoyo con el fin de reforzar, resumir y ejercitar ciertos contenidos.
Ahora bien, esta clasificación del autor francés nos permite vislumbrar el criterio básico para empezar a definir el manual escolar, a saber, la finalidad exclusiva del uso escolar a diferencia del uso que se le a cualquier otro material. Como vemos, este criterio general incluye una importante variedad de materiales educativos que van desde los manuales como tal hasta los diccionarios, atlas y libros de actividades, de allí que sea necesario especificar aún más las características del manual escolar. Para ello retomaremos, la definición que sugieren Ossenbach y Somoza:
La denominación “manuales escolares” abarcaría, en principio, aquellas obras concebidas con la intención expresa de ser usadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, indicada por su título, por su asignatura, nivel o modalidad, por su estructura didáctica interna, y por su contenido, que contemplaría la exposición sistemática y secuencial de una disciplina. Esta categoría de obras sería más restringida desde el punto de vista lógico que la primera (libros escolares), pero al ser la más numerosa y representativa en el grupo de las publicaciones escolares, parece oscilar entre el significado específico y el significado más general e, incluso, tender a dar su nombre a todo el conjunto.”
Esta definición es complementada con otros atributos que proporcionarían un mejor manejo de la categoría, estos elementos son: 1. La intencionalidad explícita del autor o el editor de que la obra sea usada en el ámbito escolar; 2. Los contenidos deben ser expuestos sistemáticamente; 3. Los contenidos deben estar adecuados pedagógicamente, ajustándose a un determinado nivel de complejidad y de maduración intelectual y emocional de los estudiantes; 4. Debe haber una reglamentación de los contenidos, en aspectos tales como la extensión y el tratamiento de los mismos y 5. La reglamentación supone una intervención estatal (administrativa y política) que selecciona, jerarquiza o excluye saberes y valores a transmitir, ya sea a través de la autorización expresa o tácita.
Como vemos, la última definición y los elementos señalados nos ubican en una idea más clara de la noción de manual escolar, en la medida en que señalan el campo educativo como el escenario inherente en que se despliega, para el que se elabora y en el que se consume el texto escolar. Al tiempo que nos ponen de presente la injerencia del poder político en la selección de los contenidos, que directa o indirectamente interviene en los componentes principales del manual escolar: los contenidos, los valores que vehicula y el trabajo pedagógico. Así pues, este abordaje del manual escolar como elemento clave del escenario escolar nos posibilita abocarnos a pensar el texto escolar como un producto cultural complejo que encierra distintas dimensiones de análisis, asunto del siguiente apartado.
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