La construcción de la memoria nacional a través de los manuales escolares de ciencias sociales de octavo grado en colombia entre 1984-1996: representaciones sobre el siglo XIX
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| Yo Argentino en el que se abordan la invención de la nación a partir de la creación de fechas fundacionales, símbolos nacionales y un panteón de héroes civiles y militares, incluidos en los libros escolares de lectura entre 1873 y 1930. Si bien este texto no se basa en manuales escolares de Ciencias Sociales, sino se funda en textos de lectura, lo incluimos en este balance en la media en que presenta ciertas características importantes para nuestro trabajo. En primer lugar, Cucuzza ofrece otra forma de abordar este tipo de investigaciones, muestra de ello es el recorrido teórico realizado por el grupo de trabajo que ha pasado de la Historia Social de la Educación que se preguntaba por los medios, modos y relaciones sociales de producción, transmisión, circulación y apropiación de los saberes en los ochentas, pasando por mover el énfasis en la lectura, más concretamente el interés de volcó hacia las prácticas socio-históricas de la lectura y la escritura, tanto dentro como fuera del ámbito escolar a inicios de los noventa, para llegar a un tercer momento de reflexión teórica, en el que se vinculan la lectura y la escritura como prácticas socio-históricas interdependientes, ya en el marco de la globalización. Estas preocupaciones teóricas las entendemos como un llamado de atención sobre la necesidad de no birlar estas cuestiones, al tiempo que nos permite cierta ubicación en los debates en que se inscribe nuestra iniciativa investigativa. Una segunda mención sobre el texto tiene que ver con la forma como se aborda el problema de la Nación. Sí en Romero veíamos que este asunto teórico sólo ameritó la mención breve de algunas de las tesis de Anderson y Hobsbawm, Cucuzza nos propone la necesidad de revisar desde dos perspectivas este problema. Una primera que él denomina teórica, trata la nación desde los debates y principales tesis europeas, destacando los aportes de Hobsbawm y la tesis de la invención de las tradiciones, muy relacionada con la construcción de la memoria nacional en los rituales escolares, especialmente en los textos escolares. Asimismo, este enfoque es nutrido con las reflexiones que sobre el nacionalismo han realizado autores como Ernest Gellner y el mismo historiador británico aludido. La segunda perspectiva para el análisis de la nación, complementaria de la anterior, consiste en la revisión de las manifestaciones históricas del concepto de nación, o en otros términos, de los nacionalismos creados en la Argentina durante el siglo XIX e inicios del XX. Este enfoque obedece a la posibilidad de identificación de distintos discursos sobre la nación que fueron creados en el periodo de estudio, así se destacan el nacionalismo romántico; el nacionalismo oligárquico liberal; el nacionalismo patriótico conservador y los nacionalismos heterogéneos emergentes de la década del treinta (filofascista y popular). Cada uno de estos nacionalismos ofrecía una imagen de la nación argentina, al tiempo que destacaba los atributos distintivos de la misma. Como vemos, esta forma de pensar y trabajar el problema de la nación arroja elementos interesantes para retomar en nuestro trabajo. De manera general podemos decir que compartimos el abordaje teórico descuidado por los otros autores, sobre todo en cuanto a la ligazón que establece entre la invención de la nación, los sistemas educativos y la creación de la memoria nacional, aunque es justo decirlo, dicha relación no se desarrolla, si bien es meritorio el hecho de plantearla como enfoque general. Respecto a la segunda propuesta, si bien compartimos que es necesario revisar el uso histórico de la idea de nación, en nuestro caso vemos difícil acercarnos profundamente a los discursos, toda vez que no hay una producción historiográfica que haya tratado el tema para el periodo de estudio. No obstante, consideramos muy pertinente el tratar el proyecto de nación existente en el periodo que cubre el estudio, como contexto explicativo de los contenidos de los textos escolares. En la segunda parte del texto el autor se encarga del desarrollo de los postulados teóricos de la primera a partir del análisis de los contenidos de los libros de lectura. En ese proceso Cucuzza realiza algunas anotaciones sobre el concepto de texto escolar entendido como un espacio de memoria, tesis que retoma de Escolano Benito, asimismo referencia los usos de la historia en los textos escolares de un trabajo de Cecilia Braslavsky. Con base en estos referentes el autor plantea que la nación se construye a partir de ciertos tópicos entre los que destaca: la idea de patria; las fechas fundacionales; los símbolos nacionales; el panteón de los héroes; la imagen de los otros que incluye los inmigrantes, indios y mestizos. En cuanto a las conclusiones, el autor reconoce en los libros de lectura un dispositivo que daba cuenta de una idea de nación esencialista, cuya imagen de la Argentina se aproxima mucho a la que planteaba Romero en la investigación mencionada. A su vez tales imágenes creadoras de memoria nacional se relacionaban estrechamente con los discursos sobre la nación creados entre finales del siglo XIX e inicios del XX. Existen otros trabajos que si bien no tocan el problema de la nación como el eje de reflexión, sí aluden a ciertas temáticas relacionadas con el mismo, como por ejemplo la situación de las razas y el racismo y las miradas sobre la otredad indígena en los textos escolares. Silvina Gvirtz, Alejandra Valerani y Jorge Cornejo se dan a la tarea de estudiar los conceptos de razas y racismo en textos escolares de Ciencias Naturales y Geografía desde finales del siglo XIX, mientras que Laura Teresa Artieda centra su interés en las transformaciones del discurso sobre la alteridad indígenas en los libros de lectura entre finales del siglo XIX y XX. Estos trabajos son significativos en la medida en que abordan problemáticas desde ópticas renovadoras, cercanas a los debates que se suscitan alrededor de la nación, como los de la diversidad cultural. De esta forma, el artículo de Gvirtz y compañía pretende centrarse en el estudio del uso político que se hacía de las disciplinas ligadas a las Ciencias Naturales en relación a las razas así como en la Geografía, partiendo de la hipótesis de que se dio un contraste entre estos campos de conocimiento y su uso del concepto de raza, presentándose una paulatina desaparición del concepto en las Ciencias Naturales, mientras que en la Geografía, aunque se modificó, no desapareció, manteniéndose un uso “racista” del término. Así pues, el uso del concepto de raza en los textos de Geografía si bien deja de emplearse, para ser sustituido por el de grupo racial, no abandona ciertas implicaciones ideológicas, como la justificación de la esclavitud o alusiones discriminatorias sobre la inmigración. Este grupo autores demostrarían entonces, cómo un contenido escolar presenta distintos recorridos incluso contradictorios en un mismo periodo. Un trabajo comparativo como este, nos demuestra un nuevo camino para desarrollar trabajos con manuales, al tiempo que procura tal comparación entre campos disciplinares generalmente opuestos; asimismo, nos sugiere cómo la nación puede ser pensada desde conceptos relacionados o constituyentes, siendo otra manera de desarrollar un ejercicio investigativo. Por su parte, Artieda se pregunta por comprender cuáles son los significados que se proponen para la alteridad y cómo intervienen en los sentidos que se construyen respecto a las relaciones entre un nosotros “blanco” y el otro indígena en los libros de lectura. Tal preocupación genera la hipótesis de que la producción de discursos sobre los indígenas en Argentina se halla estrechamente ligada a la constitución del Estado nacional, a la escuela pública como estrategia de legitimación de ese Estado, a la construcción de la identidad nacional así como con el desarrollo del capitalismo. No obstante, la autora si bien sitúa como referentes explicativos las condiciones políticas, sociales, económicas y culturales en que emergen los textos y los discursos sobre la alteridad, apunta más hacía la consideración de las permanencias de los sentidos, evitando señalar una causalidad mecánica entre los cambios del contexto y el discurso de los textos. La periodización del trabajo atañe a la segunda mitad del siglo XX, en la medida en que tal rango de tiempo se dieron diferentes tipos de relaciones entre el Estado Nacional y los pueblos indígenas. Una de las características a resaltar en este trabajo y quizá uno de sus más grandes aportes radica en la importancia concedida por la autora a los referentes teóricos para clarificar y desarrollar su trabajo con los textos escolares. Sucintamente podemos decir que el marco teórico de este trabajo se centra en los conceptos de alteridad, invención de la tradición y texto escolar. El concepto de alteridad es el eje central desde el cual se estructura el trabajo con los manuales y es retomado de la propuesta de Tzvetan Todorov en sus estudios sobre la conquista de América. Los elementos clave de Todorov pueden resumirse en tres niveles en que se crea la alteridad: axiológico, praxeológico y epistémico: juicios de valor (el otro es mi igual o es mi inferior); acción de acercamiento o de alejamiento, sumisión al otro, adopción de sus valores (asimilo el otro a mi y le impongo mi propia imagen) y conocimiento e ignorancia del otro. Estos planos se vinculan entre sí generando relaciones que ligan la diferencia con la desigualdad o la igualdad con la asimilación, que despliegan la imagen del indígena como objeto viviente (parte de la naturaleza) o como sujeto productor de objetos (fuerza de trabajo o recurso para la explotación). Los otros conceptos, como el de invención de la tradición y el de textos escolares son tomados de los trabajos de autores como Hobsbawm y Borre Jonsen, estando el primero ligado a la ritualización de prácticas en las que se inculcan valores y normas y que supone la repetición y la ligazón con el pasado. De esta manera, la autora establece tres tipos de imágenes sobre los indígenas en los textos de lectura. Una primera hace referencia al indígena como objeto viviente y estigmatizado, del que además se callan asuntos como el sufrimiento ante la Conquista que a su vez legitima la violencia. Una segunda imagen es la de productor objetos en cuanto se habla del indígena como parte de actividades económicas, asegurando la condición subalterna. Por último, una imagen de sujeto incompleto configurado por la triada descubridor-conquistador-misionero, en donde el indígena es demandante de la labor civilizadora y adherente a los valores occidentales. Estas imágenes si bien cubre el periodo que va de la década del cincuenta hasta el noventa, cambio de tipo curricular y político han posibilitado la emergencia de un nuevo tipo de textos en los que se empieza a introducir la relación diferencia/igualdad, que conviven con las imágenes ya señaladas. De allí que sea necesario pensar estas continuidades y rupturas, puesto que la inclusión del reconocimiento de la diferencia no puede ser más que una ficción multiculturalista propias de la homogeneidad preconizada por el sistema capitalista mundial. Así pues, este es un buen ejemplo de qué forma se pueden emplear categorías teóricas para iluminar la lectura de la fuente primaria, desde campos como la antropología social, aunque esta fortaleza contrasta con el descuido de los marcos educativos, específicamente los curriculares. Como pudimos apreciar en los casos seleccionados, Argentina es un país en el que se han desarrollado un número importante de investigaciones sobre la nación y los manuales escolares, que se convierte en una señal importante del vigor investigativo sobre este tema, al tiempo que lo convierte en un referente significativo para quienes nos estamos adentrando en ese mundo. Retomando el criterio de la relación directa entre textos escolares de Ciencias Sociales y Nación, nos referiremos a un trabajo de Milton Luna Tamayo en el que se abordan directamente el tema objeto de este balance. Con este trabajo finalizamos el recorrido algunos trabajos que tratan el tema de la nación y los textos escolares, que desde luego no cubren todo el continente, puesto que dentro de los estudios que pudimos revisar países como México, Perú, Chile o Bolivia no encontramos textos que trataran el tema directamente. Mención aparte merecen los artículos del texto de la OEI que si bien se refieren al tema de la Independencia no constituyen propiamente trabajos historiográficos, aunque los emplearemos en el desarrollo de la investigación. Ahora bien, el texto de Luna Tamayo plantea cómo el sistema de instrucción pública fue aprovechado por el Estado para su consolidación, integración, unidad y dirección a través del uso intensivo de un discurso político nacionalista, que respondía más exactamente a una variedad de nacionalismos que operaron durante el siglo XX en diferentes planos, tiempos y dimensiones sociales y políticas. Estos nacionalismos creados e impulsados por diferentes sectores y grupos tuvieron en el ámbito educativo un espacio para desarrollar una lucha política, en la que los campos de la historia y la cívica sirvieron para crear tradiciones, símbolos y héroes, y en general comunidades imaginadas que han incidido en el comportamiento de generaciones de ecuatorianos. Esta tesis se constataría a través del estudio de los manuales escolares, en la medida en que estos eran centros de conflicto de los proyectos políticos, al tiempo que núcleos de reproducción cultural de los diferentes discursos sociales, en el marco de las vicisitudes de la implantación de un proyecto de Estado nacional. Para desarrollar esta tesis, Luna Tamayo realizó un contexto sobre la constitución del Estado ecuatoriano, resaltando el papel del liberalismo en la creación tanto de un poder administrativo, de un mercado nacional como de un proyecto educativo que permitiera la elaboración de una conciencia nacional laica, en oposición a los principios religiosos que se oponían a la modernización y el progreso. El proyecto educativo sirvió como vehículo del nacionalismo liberal que se expresó en los textos escolares de Cívica e Historia Patria que preconizaban una moral científica, mientras que el texto de Historia promovía una versión del pasado en el que se destacaban los blancos como portadores del progreso, además de señalar los obstáculos a éste. Este nacionalismo liberal tal como lo denomina el autor, encontró oposición en la Iglesia que desde sus congregaciones impulsó un nacionalismo clerical que también desplegó en la educación, que ponía el acento en la Iglesia Católica como protagonista de la historia del Ecuador, lo que comportaba la creación de sus propios héroes, símbolos, así como una moral que seguía los designios religiosos para fundamentar un patriotismo de estirpe católica. Al tiempo que se desarrollaron estos nacionalismos civilizatorios que llegaron a tener sus proyectos educativos definidos -que respondían a las orillas liberal y conservadora- surgieron otros nacionalismos al finalizar los años cuarenta. El primero de ellos, llamado nacionalismo social fue producto del desarrollo capitalista y se centró más que todo en la reclamación de justicia social y democracia por parte de las organizaciones de los trabajadores, las cuales no pudieron llegar al ámbito educativo formal. El segundo, tras la crisis de los tres anteriores y en el marco del conflicto limítrofe con Perú, emergió como nacionalismo territorial, que si bien hacía parte de los otros, convirtió al territorio en eje del imaginario nacional. Este nacionalismo hábilmente utilizado por el Estado para generar cohesión al interior, se basó en la historiografía que desde los tópicos de las poblaciones originarias estructuró todo un relato sobre la posesión de amplios territorios, situación que demandó la creación de nuevos héroes, nuevos hitos y en general la creación de tradiciones con este fin. Este horizonte trazado por la Historia, fue seguido por otras asignaturas que proveían de más elementos, tal es el caso del Idioma Nacional, la Cívica y la Geografía que desde la década del cuarenta hasta los noventas han sostenido posiciones nacionalistas cercanas al guerrerismo. Junto a estos nacionalismos, a mediados del siglo también se presentaron unos más de otro cuño. Luna Tamayo destaca el nacionalismo modernizante tecnocrático que miraba a la educación como una estrategia para el desarrollo económico; un nacionalismo antiimperialista ligado a la revolución cubana y un nacionalismo anticomunista que influyó en sectores de la Iglesia y las Fuerzas Armadas. En la década del noventa aunque sobrevivían algunos rezagos del nacionalismo territorial, la firma de la paz con Perú y la progresiva entrada en la globalización neoliberal y la consiguiente crisis del Estado-nación, generó un impulso para problemáticas como el regionalismo, el autonomismo y el racismo. De allí que la historiografía, por ejemplo, entró en crisis al dejar de ser funcional al Estado y la sociedad en la explicación del pasado y el presente, a lo que habría que sumarle la determinación multilateral de las políticas educativas así como la emergencia de nuevos movimientos sociales y su preocupación por lo local, factores que juegan en contra de la comprensión centralista y nacionalista de la cultura y la nación. Este trabajo que conceptualmente se apoyó en las tesis de Benedict Anderson sobre la importancia de la creación de la comunidad imaginada por parte del nacionalismo y de Eric Hobsbawm sobre las tradiciones inventadas, nos muestra cómo se pueden explicar los contenidos de los textos escolares a partir del conocimiento del contexto histórico, siendo aquellos vehículos de los proyectos de la época que los ve nacer. Asimismo, en este caso sí se trata el contexto educativo con mayor detalle, tanto en las políticas educativas como desde la voz de los ministros del ramo. Sin embargo estas fortalezas, la explicación de la crisis de los noventa no se basa en estudios sobre textos de ese periodo, sino por el contrario sólo se funda en generalidades, aunque las respuestas que brinda a la pregunta por los manuales en la década del noventa, han de ser tenidas en cuenta. El caso colombiano presenta interesantes trabajos dedicados al análisis de la nación, y sigue la tendencia de los estudios que tratan textos escolares de todas las Ciencias Sociales o sólo los de Historia, así como aquella que se refiere a abordajes que hablan sobre la nación en conjunto o en relación a tópicos específicos. Dentro de los trabajos que vamos a mencionar se destacan en primer lugar, el artículo de Javier Ocampo López a mediados de la década del ochenta, así como los trabajos de Rafael Velásquez Rodríguez y sus estudios sobre los textos de mitad del siglo XX, además de una serie de artículos que tratan separadamente los textos de Geografía y Cívica. Mención aparte merecen los trabajos del Grupo de Educación y Cultura Política de la UPN, quienes desde inicios del 2000 presentaron avances parciales de la investigación colectiva publicada en 2003. De las investigaciones de Alfonso Conde y Luís Alfonso Alarcón Meneses sólo pudimos acceder a algunos artículos y ponencias que abordaremos líneas adelante, junto con una pequeña referencia de los trabajos realizados en la UIS. En plena reforma curricular, Ocampo López se proponía presentar y analizar las ideas que regían la interpretación de la realidad nacional y latinoamericana que expresaban los textos escolares de historia de Colombia en la educación primaria, desde la segunda mitad del siglo XIX hasta la década del ochenta. Este interés académico se halla ligado a la preocupación del autor por concebir una educación centrada en la realidad nacional así como en la solidaridad con las naciones hermanas, procurando la unión del sentimiento nacional con la hermandad continental. De esta manera como objeto de estudio el autor aborda la revisión de los valores nacionales en la legislación educativa como en los textos escolares además de las relaciones con las naciones hermanas, con el fin de promover un acercamiento entre estos dos niveles hacia la década del ochenta. A nivel de contenidos el artículo se divide en dos grandes secciones. Por una parte, el autor se dedica a enunciar el lugar de la historia en la legislación educativa desde el siglo XIX, resaltando los decretos y resoluciones en los que se le mencionaba y anotando qué temáticas se trataban, especialmente lo referente a la historia nacional y latinoamericana. Cabe anotar que para las coyunturas de principios y mitad del siglo XX, el autor explica que en esos momentos fue el contexto histórico específico (celebración del Centenario y la Violencia) el que generó los cambios en la enseñanza de la historia, no así para los cambios que se dieron en la década del sesenta y ochenta. En el mismo sentido, Ocampo López elabora una lista de los principales textos escolares y sus autores, que como textos de autor reconocible sólo llega hasta la década del sesenta, en la que gracias a la libertad de textos, autorizada por la reforma educativa de aquel entonces, la producción “anónima” o en masa, tomó el lugar central en los textos escolares. Sin embargo, el aporte principal del trabajo de Ocampo radica en la identificación de algunas tendencias historiográficas en los contenidos de los textos escolares, determinadas a partir de la interpretación histórica de los autores y los métodos historiográficos empleados, estas son: una historiografía romántica, una tradicionalista, una de tendencia liberal y la Nueva Historia. La historiografía romántica se caracteriza por la narración minuciosa de los acontecimientos sobresalientes de la Colonia y la Independencia, especialmente los hechos bélicos en los que se expresa un espíritu nacionalista, estimulando el culto al héroe militar, las acciones de gobierno así como el haber centrado la atención en el desenvolvimiento del Estado. En términos educativos, este tipo de historia busca en el educando la sobrevaloración del sentimiento y la pasión en detrimento de la razón con el fin de entusiasmar la identificación con la nación. El método es narrativo, acontecimental, microhistórico y factual que se acomodaba a una pedagogía ejemplarizante poseedora de una concepción de la historia como maestra de la vida, a partir de la que se fortalece un enfoque nacionalista, que separa los destinos de la nación de los del continente y del mundo, centrada en lo político-estatal. Junto a esta concepción romántica y heroica de la historia, los textos escolares también han sido perneados por otras variantes de aquella, dentro de la que se destaca la denominada tradicionalista. Escuetamente esta alude a la preponderancia de un sentido católico en la historia, la defensa de un sistema de creencias legado por la tradición en cabeza de la Iglesia Católica, de allí que se inspire en la herencia de España, la valoración del pasado colonial, la defensa del centralismo y el orden en la sociedad. En oposición a esta, pero con menor impacto y espacio en los textos el autor encuentra una tendencia liberal, centrada en la crítica a la colonización española, la Iglesia, defensora de múltiples libertades (religiosa, de imprenta, de enseñanza) y se enorgullece del civilismo de Santander y del aporte indigenista, así como de la valoración de la independencia del yugo español. Desde la década del sesenta, pero sobre todo los setenta se habrían dado algunos intentos por trasladar la investigación científica a los textos, esbozándose una tendencia en la que el estudio de la historia se daría como una análisis del conjunto histórico sociocultural, interrelacionando todas las variables y las escalas espaciales (nación-continente-mundo), lo que se traduciría en temas nuevos como lo social, lo político, lo económico y la vida cotidiana, que ligaban el pasado con el presente y el futuro, a partir de un método más científico basado en la crítica histórica. Estas tendencias historiográficas presentes en los textos escolares también contemplan ciertos referentes de la identidad nacional, dentro de los que el autor destaca: El optimismo nacional, entendido como el firme convencimiento sobre la capacidad de la nación en la construcción de un futuro afable gracias a las condiciones naturales, físicas y humanas, que guiaría el proceso histórico nacional. El factor espacial también es considerado como seña de identidad, en cuanto se resalta la situación geográfica de Colombia que lleva al epíteto de la “llave de América”. El factor físico también se destaca, especialmente la benignidad del clima, su diversidad, sus regiones naturales y sociales que facilitan el asentamiento multiétnico, así como la abundancia de recursos naturales. El factor étnico se expresa a partir de la hibridación racial y cultural cuyo producto, el mestizaje, era muestra de la influencia regional. La orientación civilista sería un referente identitario clave que daría cuenta de nuestro respeto a las leyes así como la existencia de caudillos civiles. Sintetizando estos rasgos de nuestra nacionalidad estarían los tradicionales símbolos patrios: la bandera, el escudo y el himno nacional, cuyo uso era mayor y más profundo al referirse a los conflictos con otras naciones, particularmente Perú, Venezuela y Ecuador y en menor medida Costa Rica, Nicaragua y Brasil, conflictos que tienen un respaldo histórico. A manera de conclusiones, Ocampo López señala que en el periodo estudiado (segunda mitad del S. XIX-década del sesenta del S. XX) prevalece la historiografía romántica expresada en el énfasis dado a la historia política y heroica así como en la visión de las relaciones de Colombia con Hispanoamérica, que incluso es más fuerte en su variante tradicionalista conservadora. Igualmente, la identidad nacional consiste en la supravaloración de ciertos rasgos esenciales que dan cuenta del carácter nacional, que busca hinchar los corazones de los educandos, todo lo cual está soportado con evidencia histórica. Por su lado, la identidad continental vincula el hispanismo acendrado y algunos elementos del pensamiento bolivariano, especialmente la idea de la Gran Colombia y la solidaridad de los países con un pasado común. El trabajo de Ocampo constituye un gran esfuerzo en materia documental, pues consultó gran cantidad de textos escolares y de legislación educativa, que provee de información importante para el periodo, no obstante deja de lado la segunda mitad del siglo XX, especialmente los procesos iniciados desde la década del setenta, acotando sólo generalidades sin exponer sus soportes. De allí que sus referencias a la reforma de los ochenta esté mediada por su participación directa tal y como se evidencia en sus apuntes sobre la pertinencia de la vinculación entre la historia nacional –supuestamente científica-, la continental –desde una perspectiva latinoamericana- y la mundial. Estas conclusiones, importantes de por sí, serán ahondadas por los trabajos de la UPN que se centran en el mismo periodo, además serán superadas a nivel metodológico en alguna medida, puesto que Ocampo no ofrece mayores elementos al respecto. Por otro lado, a inicios de la década del noventa en el marco del Congreso Colombiano de Historia realizado en Tunja, Rafael Velásquez realiza un texto en que analiza la ideología política de los textos escolares de historia patria entre 1940 y 1967. A manera de tesis central este autor sostiene que de los once textos de Historia de Colombia analizados pertenecientes al bachillerato, se puede colegir una cruzada de los autores a favor de juicios y actitudes “ultra-conservadoras”. Tales actitudes que responden a la preponderancia de una ideología antiliberal determinada por el autor a partir del análisis de los enunciados sobre ciertos acontecimientos históricos, tanto a nivel mundial como nacional, entre los que se destacan los siguientes: La Revolución Francesa; La Ilustración; El Utilitarismo en el plano europeo, y en el nacional el autor incluyó Las Sociedades Democráticas de Artesanos; Los Partidos Tradicionales; el Centralismo y el Confesionalismo; las luchas obreras en especial la masacre de las bananeras y lo que Velásquez llama una actitud anticomunista. En líneas generales, los autores de los textos se mueven en el contexto de defender el centralismo y el tradicionalismo conservador, en oposición a las ideas liberales y progresistas que propugnaban por la modernización del Estado, lo que se puede evidenciar en la versión que dan sobre hechos como la masacre de las bananeras, así como los juicios de valor sobre el ideario socialista o liberal, además de la defensa a ultranza que hacen de la Regeneración y de la Iglesia Católica. Dentro de los autores que fueron trabajados resaltan los religiosos Justo Ramón y Rafael Granados, así como José Alejandro Bermúdez, Héctor González Fernández y Julio César García. Sí bien este autor realiza una interesante pesquisa de fuente primaria, especialmente en manuales escolares de la época, deja de lado totalmente el proyecto educativo del que eran parte, al tiempo que no aboca el contexto sociopolítico para explicar las tendencias ideológicas encontradas en los contenidos de los textos, sin mencionar la no alusión a la metodología empleada, más que la definición de ciertos hechos determinados en los que se manifestaba una postura ideológica. En el Segundo Coloquio de Historia de la Educación Colombiana celebrado en Tunja en el año 2000, Velásquez presentó otro texto en que trabaja el mismo periodo (1940-1967) y al parecer la misma masa documental. Sin embargo, en este caso se proponía mostrar cómo en tales textos las ilustraciones señalaban una interpretación romántica y tradicionalista de la historia, categorías que retoma de Javier Ocampo López, que daría como resultado una ideología de la herocracia. En el planteamiento principal de esta ponencia tenemos que el autor considera que tal concepción de la historia se hallaba ligada a una concepción didáctica específica que entiende la memorización de información como un fin en sí mismo. Cabe anotar que la idea de la herocracia es retomada en alguna medida del trabajo de Thomas Carlyle sobre los héroes, además de incorporar los análisis historiográficos de Bernardo Tovar sobre la Colonia, muestras de una ampliación de las interpretaciones de la información primaria que no aparecía en el trabajo de 1995. Otro elemento renovador de este trabajo lo constituye la metodología empleada así como el corpus objeto de trabajo. Respecto a éste, cabe resaltar que el autor analizó las ilustraciones presentes en los manuales, imágenes de personajes, periodos y épocas históricas así como el espacio que ocupaba cada temática. Esta información se organizó de acuerdo a las siguientes categorías: por género; tipo de gobernantes (militares/civiles); personajes ilustres y pueblo; bustos de personajes y cuerpos completos y número total de páginas versus número total de ilustraciones. Como conclusión, dice Velásquez que la enseñanza de la historia en aquellos textos presentaba una concepción histórica apologética y tradicionalista, portadora de una ideología patriotera, etnocéntrica, religiosa y romántica acompañada de una orientación didáctica memorística, cuya explicación recae en que el orden institucional conservador y dentro de él, las órdenes religiosas autoras de la mayoría de textos que se acomodaban a ese estado de cosas. Los textos de Cívica también han sido objeto de estudio en Colombia, sobre todo en lo que tiene que ver con la construcción de ciudadanos. Muestra de estos estudios mencionaremos un par de textos de Raúl Infante Acevedo y de Orlando Castro Villarraga, quienes se han dedicado a estudiar los textos escolares que sobre Educación para la Democracia se han escrito en las últimas dos décadas en el caso de Infante y durante el siglo XX para Castro. De esta forma, el trabajo de Castro Villarraga se propone realizar el seguimiento de las formas de enunciación e imaginarios que circulan al interior de las Cívicas y décadas más tarde, los textos de Educación para la Democracia, a partir de preguntas sobre la dimensión pedagógica y política de los textos. Así pues, a nivel metodológico el autor procurará establecer la relación entre los conceptos y ordenamientos temáticos con las estrategias pedagógicas empleadas. Conceptualmente cabe relievar en este trabajo el abordaje realizado de la categoría de texto escolar, el cual es entendido como una superficie que registra tanto el modelo pedagógico como el pensamiento de una época determinada, que participa del proceso de institucionalización de la práctica pedagógica, perteneciendo a su vez a un circuito más amplio de control simbólico. Esta definición del texto no deja de lado su dimensión de instrumento didáctico que concreta el complejo proceso de la transposición didáctica, a la vez que legitima proyectos políticos y Estados desde la definición de los fines que en un momento determinados se le fijan a la educación. En fin, el manual escolar es visto como una maquina de enseñar de papel atravesada y configurada por relaciones de saber-poder, cuyo análisis hay que realizarlo desde su interioridad. Con base en este enfoque teórico el autor procederá a la comparación entre las Cívicas y los textos de Educación para la Democracia. En el análisis de la interioridad de estas, el autor determinó que se referían a los buenos hábitos de comportamiento así como al conocimiento y acatamiento de normas de conducta y convivencia. Estos contenidos aludían al planteamiento decimonónico de que la formación del ciudadano se resumía a un régimen descriptivo condensado en las buenas costumbres sujeto a un orden familiar e institucional, que culmina con el aprendizaje de las instituciones y los poderes. Este modelo de las Cívicas se desarrolló a partir del dato y el aprendizaje de la información, más no en la problematización, muestra del seguimiento del régimen discursivo jurídico (asertivo, denso, objetivo, legalista y legitimador del statu quo) producto del origen intelectual de los autores de los manuales (abogados). La explicación de este modelo la da el autor con base en el contexto político estático heredero de la Constitución de 1886. Por su parte, los libros de Educación para la Democracia representan una ruptura en el modelo de formación del ciudadano, gracias a la irrupción del modelo curricular de las últimas décadas. Sin embargo, tales cambios se refieren más a nivel del régimen de producción que se condensa en la categoría de texto abierto, con novedades en el diseño, la inclusión de un equipo editorial, las actividades y la presentación de la información, pero que no salen los linderos del currículo establecido. A nivel de contenidos, resaltan los fundamentos de la democracia representativa, la resolución pacífica de los conflictos, el medio ambiente, los derechos y deberes ciudadanos así como el discurso de los derechos humanos, alejándose de los postulados de la higienización. Según Castro Villarraga, y como dijimos línea arriba, las modificaciones se enfocaron en varias direcciones, una de las más importantes fue la propuesta pedagógica, en la que se comenzó a dar cabida a los talleres y ejercicios que impelen al estudiante a ir más allá del texto, aunque no se dejan de evaluar los contenidos detalladamente planeados al interior del mismo. A manera de conclusión, el autor plantea que efectivamente hay una profunda distancia entre los catecismos republicanos del siglo XIX, las cívicas de mediados del siglo y los textos de educación para la democracia de las últimas décadas. Cada una de estos tipos de textos, son formas de pensar la relación entre la educación y la política así como la pedagogización de un discurso político hegemónico. Así pues, las Cívicas tenían una tendencia estatalista por hegemonizar la regulación de las pautas de comportamiento del ciudadano, a diferencia de los textos de las últimas décadas, en los que se amplió el espectro de los agentes democratizadores a otros sujetos políticos, al tiempo que la democracia se convirtió en un lugar común a nivel internacional, permitiendo cierta “desescolarización” de la formación del ciudadano hacia los medios de comunicación, organizaciones no gubernamentales entre otros. Ahora bien, Castro Villarraga nos aporta a diferencia de otros trabajos un enfoque interesante sobre el concepto de texto escolar, que denota un importante grado de reflexión sobre el objeto de estudio, que en ocasiones se asocia a perspectivas teóricas más amplias al aludir problemas como las relaciones saber-poder o el descentramiento. Sin embargo, el trabajo queda en deuda en el análisis de los contenidos de las fuentes, toda vez que se reduce a la simple enumeración de las tablas de contenido, además de la asunción un tanto acrítica del modelo de educación en democracia, ya que es tomada como un avance en comparación con el modelo antecesor, pero desprovista de otras lecturas más allá de la mirada del establecimiento sobre la democracia. Por su parte Raúl Infante Acevedo se encargó de hacer una revisión de algunos textos de educación para la democracia entre 1980 y el 2000. Como objetivo general el autor se proponía hacer un balance de los valores y principios que se promovían en aquellos textos, bajo el entendido de que tales valores implicaban una forma de construcción de la nación. Para ello, el autor reconstruyó brevemente el contexto sociopolítico de emergencia del discurso sobre la democracia en el país, llegando hacia la década del setenta en que se terminó formalmente el Frente Nacional y aparecieron ciertos referentes discursivos sobre educación popular y derechos humanos, para luego caracterizar el marco de violencia política y narcotraficante que llevó a la Asamblea Nacional Constituyente en 1991, en momentos en que la caída del sistema soviético llevó a la democracia como el discurso y realidad hegemónica, que en el caso nacional recibieron el impulso de la nueva constitución. Este contexto histórico que explica la aparición del discurso democrático como una necesidad, fue complementado con dos realidades de la cultura escolar que incidieron en el desarrollo y uso de los textos. En primer lugar, está el llamado currículo oculto, entendido como la red de relaciones y discursos más allá de lo contemplado en los currículos públicos, más cercano a la práctica pedagógica real del salón de clases, que para el periodo en cuestión respondía a prácticas antidemocráticas y a resistencias a los cambios impulsados en la legislación. En segundo lugar, a este contexto general, Infante agrega unos referentes conceptuales que aluden a la construcción de la identidad y la nación, señalando tres miradas teóricas al respecto (la de los nuevos movimientos sociales, la de la historia cultural de lo social y la de historiografía británica marxista), no obstante, estas referencias no se articulan al desarrollo del texto, ni en la lectura de la fuente primaria o en la interpretación y explicación de la misma. Finalmente, el autor alude brevemente alguna información de los textos empleados, de los que concluye que sus contenidos se mueven entre una educación que busca iniciar a los estudiantes en la democracia a partir de ciertas temáticas como la globalización, los derechos humanos, las instituciones, algunos problemas sociales y cartillas de derecho constitucional que se ciñen al conocimiento de la normatividad sobre la materia. El autor asevera que los textos aunque se preocupan por transmitir un conocimiento “actualizado” en algunos temas, se quedan en la exposición de contenidos formales, apelando a valores universales dejando de lado las características específicas de la cultura política del país, generando una identidad tan universal como abstracta que desconoce las particularidades de nuestra historia, con todos los elementos “desagradables” que ella comporta. Los textos de Geografía también fueron objeto de estudio, así lo demuestra el trabajo de Alejandro Álvarez Gallego quien se da a la tarea de analizar dos textos de la década del treinta, con el fin de realizar un ejercicio comparativo. Concretamente, el objeto de estudio consiste en lo que se dice en dos textos representativos de la reforma educacionista que se impulsó en los años treinta, y en los que se dibujó una idea de nación, de territorio y de patria que influyó en la identificación nacional. A manera de hipótesis el autor plantea que los contenidos a estudiar en los textos, son el resultado de un conjunto de supuestos, verdades instituidas y de valores, que le dan sentido, significado y legitimidad a los preceptos geográficos seleccionados para ser enseñados. En otras palabras, lo dicho en los manuales tiene en sí mismo un efecto de verdad que le da la fuerza suficiente para incidir en su generalización. Tal efecto de verdad no se logra sólo por lo que se dice, sino que es posible gracias a una serie de mecanismos que colaboran en ese cometido, por ejemplo, el texto impreso, el hecho de que sea utilizado en la instrucción escolar (la autoridad y legitimidad que representa), además del posicionamiento de la Geografía como saber que permitía conocer aquello que sería factor de progreso y bienestar para los colombianos. El primer texto analizado data de 1937 y se denomina Geografía Económica de Colombia de Luís Osorio. Álvarez Gallego procede a realizar una descripción física del texto así como un análisis inicial del contenido de su índice, desde el que establece la concepción de la Geografía como su propuesta pedagógica. En líneas generales, el autor sugiere que este texto se mueve entre el determinismo geográfico y el determinismo económico, mediados por la necesidad de tornar la geografía como un saber práctico que condujera al progreso de la nación, teniendo como preocupación complementaria la higiene como tabla de salvación para resolver los problemas económicos y sociales. En cuanto a la propuesta didáctica este texto no presentaba ninguna, más allá del empleo de un lenguaje sencillo y fluido que pretendía servir de vehículo a la preocupación por los contenidos, que en alguna medida pretendía hacer converger contenidos de la antropología, la sociología y la economía, tendencia que marcaba el influjo de cierto positivismo en las ciencias de aquella época. De la misma manera que con el primer texto, el análisis de “Nuestro lindo país colombiano: Descripción y antología del paisaje” de Daniel Samper Ortega se desarrolló desde el índice, identificando características tales como el estilo narrativo de carácter literario, la necesidad de vincular la Geografía a la historia de manera acelerada, así como la preocupación por dar cuenta de la percepción del paisaje antes que ofrecer una mínima explicación de la realidad. Si temáticamente el texto sólo recoge descripciones bucólicas de las regiones, el autor sostiene que el estilo usado por Samper permite decir que lo didáctico (entendido como la presentación de los contenidos) vendría a ser parte del contenido mismo, en la medida en que a través de ella se incorpora toda una concepción del mundo, que entre otros elementos incluyó una idea lineal del tiempo, la imagen del explorador de origen decimonónico, que avizoraba en alguna medida la idea de la excursión como experiencia de aprendizaje de la Escuela Nueva. Luego del análisis de los dos textos, el autor concluye que para la década del treinta las diferencias marcadas entre los manuales permiten colegir que más allá de los programas y currículos, en aquel entonces, predominó cierta diversidad en la edición de textos, a partir de los cuales se puede apreciar y llegar a conocer los proyectos político-pedagógicos de una época. A manera de comentarios, podemos decir que el texto de Álvarez Gallego propone una mirada interesante al resaltar que lo consignado en un texto, no es más que lo considerado verdadero en un momento específico, que en el marco de la educación formal toma un halo de autoridad con efectos de poder. Asimismo, aunque el objeto de interés sea más la disciplina-asignatura, que la nación como tal, este texto nos aporta elementos pertinentes para revisar los contenidos de Geografía en los manuales de Ciencias Sociales, por ejemplo la relación entre la propuesta didáctica y los contenidos. Antes de abordar los casos de dos grupos de investigación que han producido varios textos sobre la nación en los textos escolares de Ciencias Sociales, consideramos necesario mencionar varios textos que si bien abordan este tópico, son en algunos casos estudios sobre libros de lectura o en otros tesis de pregrado, que constituyen en conjunto esfuerzos significativos por trabajar este objeto de estudio. En primer lugar, está el trabajo de Néstor Cardozo Erlam quien ubica sus estudios en el periodo comprendido entre 1870 y 1930, con el fin de revisar la construcción de la imagen de la nación en diferentes periodos políticos en los textos de lectura (Olimpo Radical, la Regeneración-República Conservadora y el inicio de la llamada República Liberal). Tal objeto de estudio es tratado a partir del análisis cuantitativo y cualitativo de contenido y el abordaje de legislación educativa, de lo que se desprenden cinco subcategorías que compondrían la imagen de la nación, a saber: Colombia, los símbolos patrios, las ciudades, el patriotismo y los héroes. Como conclusiones de este estudio, el autor resalta la diferenciación del significado de la nación entre los periodos considerados conservadores y los liberales, acordando con las conclusiones de Ocampo, de que la Regeneración vio surgir un tipo de historia nacional heroica, mientras que en el periodo liberal se dio más un patriotismo “laboral” (en relación al progreso), muy ligadas a las orientaciones discursivas que configuraron el imaginario nacional. Otro de estos trabajos individuales presentado en el marco del IV Coloquio de Historia de la Educación, es el presentado por un grupo de profesores de la Especialización en Enseñanza de las Ciencias Sociales de la Universidad Libre. Este grupo de docentes se dieron a la tarea de hacer una lectura de un conjunto de cuatro textos de historia que cubrían todo el siglo XX, con el fin de analizar la incidencia de los contenidos de los textos en la construcción de la relación identidad-nación, mediada por la importancia de la ciudad como el espacio clave para que tanto la una como la otra cobren existencia. A través de la descripción y análisis de los contenidos de los textos cuyas fechas de publicación son 1915, 1946, 1953 y 1999, destacando como tendencia la presencia de una historia heroica, patriótica, eurocéntrica, machista, pro-católica entre otras características, aunque con algunos matices de acuerdo con el momento histórico y los autores de los textos. Si bien la masa documental seleccionada cubre todo un periodo histórico –por lo menos cronológico- los autores enfatizan más en la posibilidad que una lectura crítica de varios textos les ofrece para pensar en alternativas de nuevos contenidos para una mejor enseñanza de la historia. Esta realidad explica limitaciones del texto tales como la no explicación de los criterios para seleccionar tales manuales, o la inclusión de un texto sólo por su fecha de publicación (el caso del texto de 1999) que no corresponde con los demás, asimismo, la no inclusión de alguna metodología o un trabajo conceptual que ahonde la relación citada. Sin embargo, las conclusiones que obtienen de la lectura crítica han de ser tomadas en cuenta, especialmente en lo relacionado con la permanencia de la historia tradicional que llegaba hasta el texto de finales de siglo, alusiones que no se adecuan a la tan mentada renovación curricular e historiográfica. En cuanto a las tesis de pregrado, nos referiremos a dos trabajos realizados por compañeras de la UIS, quienes de una u otra forma constituyen antecedentes de nuestro trabajo. Cabe aclarar de entrada que no nos proponemos realizar una crítica profunda de los mismos, ya que consideramos que nos hallamos en un nivel similar de trabajo. Solamente nos limitaremos a señalar sus principales planteamientos y conclusiones y algunos comentarios. El primer trabajo y el más cercano a nuestras inquietudes, es el de Alejandra Barón Vera, quien se da a la tarea de analizar la figura del héroe y la idea de patria en el texto paradigmático de Henao y Arrubla. Para realizar tal cometido, la autora estructura su investigación en cuatro capítulos: El primero es dedicado a exponer los fundamentos teóricos de la investigación, específicamente conceptos como el de manual escolar, la patria y el héroe. En el segundo capítulo construye el contexto histórico-cultural en que emergieron los textos, concretamente, la celebración del centenario en 1910 y el concurso del cual la obra de Henao y Arrubla fue la ganadora, así como algunas referencias sobre los jurados y los autores. El capítulo tercero aborda el contexto educativo a partir de un panorama general sobre la instrucción pública y su organización. Y por último, el cuarto capítulo consta del análisis de los contenidos del manual en busca de la presentación del héroe y la idea de patria representada en el texto. Como planteamientos centrales, Barón Vera sostiene que en el marco de la celebración del Centenario y los fines trazados para este, entre los que se destacan la construcción de la unidad y la armonía nacional en medio de una crisis económica, la obra de Henao y Arrubla ofreció los elementos históricos precisos para cumplir los objetivos de la configuración de la identidad nacional. El relato de la historia nacional, tuvo como ejes la elevación a la categoría de héroes (individuos excepcionales sacrificados por el bienestar nacional) de sujetos particulares, con el fin de generar lazos de identificación y estimulación del sentimiento nacional. Estas tareas fueron canalizadas por el sistema de instrucción que desde la enseñanza de la historia patria esperaban cumplir a cabalidad con la misión encomendada a través de la narración de eventos militares en los que resaltaban los mártires, de allí que la Independencia fuera un periodo privilegiado en el texto de Henao y Arrubla. El segundo trabajo posa su mirada unos decenios atrás que el trabajo de Barón Vera, específicamente el periodo de la Regeneración. Jenny Quijano centra su interés en determinar cuáles eran las nociones que guiaron la educación durante tal periodo en las Escuelas Normales, así como los planteamientos principales que orientaron la formación de los profesores, bajo la tesis de que los contenidos de los textos y en general de la formación de los maestros, impulsaban valores nacionales, resaltando la moral y el patriotismo como elementos claves del proyecto educativo regenerador. La investigación fue estructurada en tres partes: la primera de ellas está dedicada al estudio de las asignaturas de Música y Religión como campos en los que se enseñaba la moralidad; una segunda, en la que se pretendía enseñar el patriotismo a través de las asignaturas de Historia Patria y el Dibujo y la tercera en la que se analiza el campo de la Pedagogía y las Lecciones de Cosas, desde las que se formaba el maestro de primaria. A manera de conclusiones, la autora sostiene que el proyecto político representado por la Regeneración tenía como eje la religión católica, que se expresaría a través del sistema educativo. Aunque el gobierno concebía que la producción de textos era una actividad onerosa, la adopción de cambios en su publicación como por ejemplo la inclusión de entregas periódicas en revistas y prensa, permitió la ampliación de la oferta de material educativo en cuanto a materias se refiere. Precisamente, en esta ampliación, emergen los textos escolares de Música, Canto y Religión que cumplieron el objetivo de educar la voluntad y el carácter de los educandos en principios católicos; por su parte, la Historia Patria y el Dibujo sirvieron para estimular el patriotismo con base en el recuerdo de las acciones de los hombres pretéritos; mientras que la Pedagogía sintetizaba todas las indicaciones en la formación de los nuevos maestros. De esta forma, el proyecto educativo pretendía articular una formación en conocimientos útiles, en elementos moralizadores y en virtudes patrióticas, que debían concentrarse en los maestros, ejemplo y modelo para las nuevas generaciones así como para la construcción de la nación. Estas tesis, como decíamos arriba, las entendemos como los primeros pasos en la UIS en el camino por conformar una tendencia investigativa sobre textos escolares. Sin embargo, a nuestro juicio los dos trabajos presentan ciertas limitaciones a nivel conceptual, toda vez que no ahondan en conceptos clave como nación, patria o texto escolar, esto es más evidente en el trabajo de Quijano. Por otro lado, se presentó un contraste en la manera como abordaron el contexto de los textos escolares, ya que Barón Vera se fijo un tanto más en la celebración del Centenario y el proyecto educativo, mientras que Quijano solamente trató tangencialmente el mismo, sin caracterizarlo en demasía, lo que limita la explicación de lo hallado en la documentación primaria. Finalmente, cabe anotar que el trabajo de Barón subutilizó la información que arrojaba el texto base de la investigación, reduciendo su análisis a unos cuantos enunciados sobre Bolívar como héroe, dejando de lado la trama de la historia que ellos impusieron como hegemónica para gran parte del siglo XX y que el concepto de Patria y el tratamiento que se le dio no alcanzó a cubrir la mayoría de los contenidos. Existen otros dos trabajos cuya característica común radica en que se fijan en un tema en particular en relación a la nación, estos son la figuración étnica, especialmente la indígena en los textos escolares de las últimas tres décadas del siglo XX y el tema de la Independencia. El primero de ellos, se proponía mostrar cómo en los textos de primaria y secundaria se presentaba a los indígenas distorsionadamente, negando su pasado, sus logros culturales y aportes a la nación, que daba como resultado una visión etnocéntrica que iba en contravía de la diversidad cultural. La tesis central de este texto es muy interesante para nuestra investigación, en la medida en que pretende constatar cómo tanto la historia tradicional como la nueva historia dejaron de lado el problema de la representación indígena, ubicándola más en el plano del racismo, funcional a los intereses del desarrollo capitalista dependiente así como al control de un sector de la población que no se acomoda al progreso occidental. Los contenidos de los textos de Geografía e Historia de la década del setenta en adelante, muestran entonces al indígena a partir de estereotipos donde ellos son inferiores, salvajes, bárbaros, peligrosos, además de incapaces para crear cultura, al tiempo que para los otros grupos se mantiene un cierto determinismo racial-regional. Estas imágenes se apoyan en la mirada que algunos intelectuales y políticos han realizado de los indígenas, que van desde Luís López de Mesa hasta Álvaro Gómez Hurtado. Estas conclusiones se apoyan en el trabajo con varios textos, la mayoría de Geografía, que como se dijo arriba son de autoría de personas reconocidas como renovadoras de los textos escolares. A manera de comentario podemos decir que es muy interesante la tesis de mostrar cómo textos aparentemente renovados, mantienen estereotipos en este caso de los grupos indígenas, lo que abre la posibilidad de explorar otro tipo de continuidades en las imágenes de la nación. En el mismo sentido, cabe resaltar que el trabajo se basa en bibliografía especializada sobre el tema para realizar el contraste con los datos de los manuales, aunque no soportan muy bien, el planteamiento de que tal imagen es funcional al desarrollo del sistema capitalista. El otro trabajo es el del profesor Jairo Gutiérrez Ramos, que como ya se dijo hace parte de una obra colectiva que no tiene pretensiones historiográficas mas sin embargo es un texto importante para los efectos de la investigación que proponemos. Sí bien Gutiérrez Ramos sigue el esquema creado por la OEI para el análisis de los textos, se da a la tarea de introducir el artículo con un breve recorrido por la historia de la enseñanza de la historia en el país, desde inicios del siglo con el fin de ubicar al lector en el momento sustancialmente distinto de finales del siglo XX e inicios del XXI, partiendo de la premisa de que la Nueva Historia sí tuvo un gran influjo en los textos escolares. Acto seguido acomete un análisis cuantitativo del espacio dedicado al tema en los textos, así como de la estructura de los mismos, para constatar la progresiva reducción, debido entre otras cosas a la integración de las Ciencias Sociales, convirtiéndose en un asunto más a diferencia de la centralidad de buena parte del siglo. Otra de las conclusiones obtenidas de este primer análisis, es el enfoque histórico con que se pretenden estudiar las Ciencias Sociales desde la década del ochenta. Entrando en materia, el autor anota que la Independencia deja de ser estudiada como un asunto aislado para ser integrada a procesos más amplios, cuando se refieren a las causas o antecedentes (relación con procesos de Europa o EEUU) como en los efectos. No obstante esta novedad, el desarrollo del proceso acude a las fases establecidas (Patria Boba, Reconquista e Independencia definitiva) así como a los personajes (próceres) y los hechos (batallas), aunque dice el autor no hay el tratamiento nacionalista, y más bien da cabida a la circulación de visiones ideológicas e historiográficas diferentes, aunque al tiempo plantee que las versiones sólo varían en matices. En el estudio de las imágenes y las actividades, Gutiérrez apunta que si bien predominan las figuras de los próceres, van tomando más fuerza escenas de la vida cotidiana, no sucede así con las de otros grupos como las mujeres y los indígenas, mientras que las actividades sufrieron un incremento considerable que dan cuenta de un cambio en el papel del estudiante y del profesor, pero que puede ser entendido como un activismo sin mayor sentido, que incluso llegan a subordinar los contenidos. Como conclusiones, el autor sostiene que curricularmente sí se han operado cambios profundos, tal y como lo muestra la integración de la Historia y la Geografía en las Ciencias Sociales, lo que ha incidido en la presentación y lugar del tema de la Independencia, aunque tales logros no pueden ser entendidos como la panacea el autor sugiere una mirada multimedial en los materiales educativos o por lo menos un abordaje que de cuenta de la complejidad del proceso. La relevancia del texto de Gutiérrez Ramos consiste en que de una forma nosotros procuraremos con fuente similar, relativizar algunas de sus conclusiones. Concretamente aquellas que anotan la renovación plena de los contenidos de los textos, pues consideramos que al trabajar no sólo un tema sino todos los contenidos de la historia de Colombia en el siglo XIX la imagen de la nación y de la misma historiografía escolar se acerca más a la permanencia que el mismo autor señala para las imágenes. Junto a ello, creemos que las conclusiones de este trabajo no se detienen a mirar la información de los ochentas e inicios del noventa, tanto en los textos como en la documentación educativa, ya que salta de la década del sesenta a los últimos marcos curriculares de inicios del nuevo siglo. Consideramos que esta falencia abre la posibilidad para dudar de las tesis que presenta el autor, en lo relacionado con los contenidos, no obstante ello no invalida todo el trabajo, pues compartimos lo atinente con los cambios en la materialidad de los manuales. Para finalizar este balance historiográfico sobre algunas de las obras que se han escrito sobre textos escolares, nos enfocaremos en los trabajos de dos grupos de investigación dedicados a pensar la relación texto escolar-nación en dos periodos diferentes de la historia del país. El primero de estos grupos tiene como epicentro la Universidad del Atlántico y se denomina |
