Iii- asesoría Pedagógica y contexto institucional: organización y funcionamiento
descargar 121.16 Kb.
|
ASESORÍAS PEDAGÓGICAS EN LA UDELAR: SITUACIÓN ACUAL Y DEBATE INSTITUCIONAL III- Asesoría Pedagógica y contexto institucional: organización y funcionamiento Ponencia Collazo, M; De Bellis, S; Perera, P; Sanguinetti, V. Universidad de la República, ProRectorado de Enseñanza, Uruguay. mcollazo@cse.edu.uy sdbellis@cse.edu.uy pperera@cse.edu.uy vanesa.sanguinetti@cse.edu.uy Presentación del estudio de caso En el marco del Proyecto Conjunto de Investigación del MERCOSUR, el Pro Rectorado de Enseñanza de la UDELAR desarrolló una línea de estudio orientada a indagar el papel cumplido por las asesorías pedagógicas universitarias en la definición, ejecución y evaluación de las políticas de enseñanza impulsadas por la institución desde la reapertura democrática hasta la actualidad. La UDELAR constituyó hasta tiempos muy recientes, la única universidad pública del país. Concentra el 80% de la matrícula global, superando actualmente los 80.000 estudiantes de pre-grado y de grado y los 8.500 docentes (Censos 2012 y 2010). En las últimas décadas la UDELAR cuenta con núcleos dedicados al abordaje de problemas y temas de pedagogía y didáctica universitaria. Denominadas actualmente Unidades de Apoyo a la Enseñanza (UAE), estas estructuras realizan una labor permanente de asesoramiento pedagógico en el conjunto de las facultades, institutos, escuelas y centros universitarios. Se crean inicialmente con la finalidad de promover la formación docente demandada por los procesos de renovación curricular de los años ochenta y noventa y cumplen hoy una multiplicidad de funciones estrechamente vinculadas con las políticas centrales de enseñanza de la Universidad: el apoyo pedagógico a docentes y a estudiantes, la orientación a los estudiantes, el asesoramiento curricular y la promoción del desarrollo de la investigación educativa. Para el análisis de estos procesos institucionales se manejan en el estudio los siguientes conceptos básicos. La idea de asesoría pedagógica entendida como profesión de ayuda que -poniendo en juego de forma flexible concepciones pedagógico didácticas, en una posición de mutuo asesoramiento-, contribuye a una mayor eficiencia institucional en áreas diversas del campo (definición de modelos didácticos, análisis de las condiciones del aprendizaje estudiantil, programación del curriculum, creación de sistemas de evaluación, etc.). Se trata de modalidades de intervención complejas que operan en condiciones de gran diversidad epistemológica, académica e institucional. El asesor pedagógico universitario debe construir su propio lugar en cada unidad académica, interpretar el lenguaje particular de la cultura profesional en la que se inserta y lograr conformar un espacio de interdisciplina que permita proyectar soluciones apropiadas a los problemas pedagógicos del contexto educativo específico (Lucarelli, 2000; Lucarelli y Finkelstein, 2012). La relación entre las nociones de espacio, lugar y territorio para comprender las diferentes fases de consolidación institucional de las asesorías pedagógicas universitarias a lo largo de su historia. La idea de espacio como marco de posibilidad, el lugar “cuando le atribuimos sentido a los espacios, o sea, reconocemos su legitimidad para ubicar acciones, expectativas, esperanzas y posibilidades” y finalmente, los territorios cuando estos espacios se legitiman institucionalmente siendo reconocidos desde el punto de vista simbólico y normativo (Cunha, 2010). Desde el punto de vista metodológico la investigación busca conjugar una perspectiva diacrónica y a la vez sincrónica de análisis. En síntesis, se analizan una variedad de fuentes primarias y secundarias integradas por documentos institucionales, producciones académicas, cuestionarios semi-estructurados y entrevistas a figuras históricas y referentes actuales. TRAYECTORIA HISTÓRICA: Una unidad pedagógica con larga historia: El Departamento de Educación Médica La primera unidad pedagógica de la UDELAR surge en la Facultad de Medicina entre los años 1968 y 1969. El Departamento de Educación Médica (DEM) se constituyó en el vehículo para concretar el impulso reformador, transformándose en una experiencia pionera que impacta posteriormente en otras carreras de la salud. Se conformó desde sus comienzos con médicos y pedagogos; marcando desde el inicio una perspectiva multidisciplinaria de intervención pedagógica (Carbajal, 2008). La primera generación de unidades pedagógicas en el contexto de la restauración institucional (1985-1994) A los efectos del presente estudio, se identifican en la historia de las unidades pedagógicas cuatro momentos de desarrollo institucional; el primer momento, denominado de restauración institucional, comprende el período 1985-1994. Los hechos que definirán el comienzo y el fin de este período serían por un lado el retorno a la democracia en Uruguay y la consecuente reinstitucionalización de la Universidad; por otro, la creación del órgano central asesor de políticas educativas de la UDELAR, la Comisión Sectorial de Enseñanza (CSE). Lo que se puede denominar como el primer grupo de unidades pedagógicas o de primera generación se constituye entonces entre los años 1985 y 1994, fundamentalmente en las áreas agrarias (agronomía/veterinaria) y de la salud (medicina/ enfermería/ odontología/ nutrición/ psicología). En 1987 la Facultad de Veterinaria creó la Unidad de Formación y Apoyo Docente (UFAD), inicialmente con la finalidad de estimular una mayor vinculación con el medio. Por su parte, Agronomía representó un cambio de clima institucional y se elaboró e implementó rápidamente un nuevo Plan de Estudios (Plan 89) que buscaba lograr una mayor vinculación entre la teoría y la práctica profesional. El origen de la Facultad de Psicología es reciente. Docentes y estudiantes impulsaron la creación del Instituto de Psicología de la Universidad de la República (IPUR). El Plan de Estudios proyectado resultaba innovador en varios aspectos, incorporó un eje central de formación práctica en modalidad de taller, introdujo nuevas metodologías de trabajo en el aula y previó la creación de una unidad de formación docente que acompañara los cambios curriculares previstos. Posteriormente, y de forma pionera, conformará además una unidad encargada del apoyo estudiantil. El proceso de Odontología es muy convergente con el de Medicina creándose la Unidad de Apoyo Pedagógico en el año 1993. La Unidad no sólo se responsabiliza de la formación y el apoyo pedagógico docente, sino que además se integra de forma inmediata al órgano de conducción curricular, también creado por plan de estudios. Las Facultades de Derecho e Ingeniería experimentarán en estos años un proceso diferente al resto de las facultades que impulsaron la creación de las primeras asesorías pedagógicas. En el caso de Derecho se crea la Unidad de Apoyo Pedagógico ya en el año 1988 para respaldar la formación requerida por su peculiar dinámica de carrera docente. En el caso de Ingeniería se crea la Unidad de Enseñanza en el año 1992 para abordar la problemática de la desvinculación temprana y los bajos rendimientos estudiantiles. La segunda generación de unidades pedagógicas y su vinculación con las políticas centrales de enseñanza (1994-2000) Un segundo momento que hemos denominado como de gestación de políticas centrales de enseñanza (1994-2000). En este período se financiará desde el nivel central por primera vez la creación y fortalecimiento de las unidades pedagógicas. A partir de 1993 las nuevas unidades pedagógicas se crearán a través del financiamiento central de proyectos concursables y se fortalecerán las ya existentes con recursos adicionales. Como resultado de estas convocatorias pasan a denominarse de forma genérica Unidades de Apoyo a la Enseñanza (UAE). Se crean de este modo a partir de entonces las unidades pedagógicas de las siguientes facultades: Ciencias Sociales, Bibliotecología, Química, Arquitectura, Ciencias, Humanidades y Ciencias de la Educación. Uno de los debates que comienza a vertebrar desde este momento la historia de las unidades pedagógicas será el de su integración. El núcleo de la discusión radica en si estas deben estar conformadas por pedagogos o por profesionales con formación disciplinar de base que se introducen al campo a través de estudios de posgrado. Concluyéndose que el encargado de la coordinación de la UAE debía poseer conocimientos en ambas áreas (disciplinar y pedagógico-didáctico). Plan estratégico de desarrollo institucional e impulso a la formación didáctica de los docentes universitarios (2000-2006) Un tercer momento definido como de fortalecimiento de la enseñanza universitaria (2000-2006) en el que la Universidad acuerda planes de desarrollo estratégico e invierte especialmente en proyectos institucionales de mejora de la calidad de la enseñanza de grado. En esta etapa las unidades pedagógicas se verán fortalecidas a través de la creación de los Programas de Formación Didáctica de los Docentes Universitarios. En el año 2000, a iniciativa de un nuevo Rectorado y con un importante incremento presupuestal, las políticas de enseñanza se reformularon con un enfoque de planeamiento estratégico, priorizándose fundamentalmente la meta de la descentralización de la enseñanza universitaria. En suma, durante la última década, la UDELAR define políticas institucionales orientadas al desarrollo profesional docente que conjugan una oferta central de formación de posgrado (Maestría en Enseñanza Universitaria y Programa de Formación de RRHH), una oferta semidescentralizada por áreas de conocimiento (Programas de Áreas), y una capacitación en servicio que funciona a impulso de las unidades pedagógicas y otros espacios afines. Estos núcleos articulados conforman una red institucional de formación docente, que a través de la coordinación del Pro Rectorado de Enseñanza, se consolida a lo largo de los años y da lugar al reconocimiento de la formación pedagógico-didáctica en el nuevo proyecto institucional de carrera docente. La tercera generación de unidades pedagógicas y el viraje hacia el estudiante (2006-2013) Finalmente, un último momento que comprende el reciente gobierno universitario (2006-2013) y que hemos denominado de diversificación y expansión de políticas de enseñanza universitaria. En el correr de estos años se llevará a cabo una política integral de descentralización de la UDELAR en el interior del país que estimula la creación de las unidades pedagógicas en los nuevos Centros Universitarios. En Montevideo se crearán a su vez las unidades de la novel Facultad de Información y la Comunicación y del Instituto Superior de Educación Física, incorporado en años recientes a la UDELAR. Tanto las nuevas creaciones como los fortalecimientos de UAE se orientarán especialmente en este período al apoyo estudiantil, como principal eje de reforma. La reforma universitaria se orienta globalmente, por otra parte, a la activación de un proceso profundo de renovación de la enseñanza con tres grandes ideas fuerza. Por un lado, la recuperación del enfoque de enseñanza activa promovido por la universidad en su proyecto pedagógico de los años 60, de fuerte inspiración escolanovista, que enfatiza el autodesarrollo estudiantil —y en última instancia el logro de capacidades de formación autónoma— como estrategia pedagógica primordial: aquella que privilegia las experiencias en las cuales el estudiante, en forma individual o en grupos, se enfrenta a la resolución de problemas, ejercita su iniciativa y su creatividad, adquiere el hábito de pensar con originalidad, la capacidad y el placer de estudiar en forma permanente y la habilidad de movilizar conocimientos específicos para resolver problemas nuevos y complejos (artículo 5, Ordenanza Estudios de Grado). Concebida para atender la heterogeneidad de necesidades y perfiles de formación actuales, la diversificación de la enseñanza se concibe de este modo como una estrategia esencial para el logro de la igualdad de oportunidades en el nivel superior. En tercer lugar, la reconceptualización de la evaluación de los aprendizajes en la universidad como un componente clave de la renovación pedagógica, restituyendo su función formativa y no sólo certificadora de conocimientos hacia la que ha derivado la enseñanza de masas. En suma, estas definiciones advierten acerca de un cambio de modelo pedagógico —o al menos de construcción de una nueva mirada— a partir del cual la universidad busca redimensionar varios aspectos: jerarquizar el sujeto de la formación y fundamentalmente la preocupación por los procesos de aprender; cuestionar las formas tradicionales de relación con el saber, pasando del enfoque de transmisión de información al de promoción de procesos reflexivos y activos de construcción de conocimientos, y en última instancia, avanzar en la resignificación y complejización del rol docente universitario en el plano de la enseñanza en un contexto contemporáneo de fuertes mutaciones (Collazo, 2013). Con este marco de definiciones institucionales, las UAE pasan a adquirir ahora potencialmente una mayor relevancia en el proceso de transformación de la enseñanza universitaria. De espacios, lugares y territorios Finalmente, con la promulgación de la normativa de regulación de las carreras y de la enseñanza de grado en la Universidad (Ordenanza de Estudios de Grado y otras formaciones terciarias, 2011), inscripta en el proceso de Reforma Universitaria, se reconoce formalmente a las UAE por primera vez en los siguientes términos: Artículo 23: Los servicios podrán contar con estructuras académicas de integración multidisciplinaria que respalden desde el punto de vista pedagógico los procesos de enseñanza y aprendizaje. Art 24. Sus cometidos serán el apoyo pedagógico a docentes y a estudiantes, la orientación a los estudiantes, el asesoramiento curricular y la promoción del desarrollo de la investigación educativa”. (Ordenanza de Estudios de Grado y otros programas de formación terciaria, UDELAR, agosto 2011). Además de brindarles un marco normativo que las reconoce ya no sólo como un “lugar” institucional, sino también como un posible “territorio” académico, la Ordenanza requiere que las UAE acompañen el proceso de aplicación de la norma. Se entiende conveniente que éstas se integren a las nuevas estructuras de gestión curricular (Comisiones de Carrera, Comisiones Académicas de Grado), en proceso de instalación en todos los servicios, de modo de cumplir de forma plena y efectiva su rol asesor curricular. No obstante, al mismo tiempo que se da este importante avance, se incorpora al debate institucional a través del proyecto de Carrera Docente, la discusión sobre el estatus académico de los integrantes de este tipo de unidades, planteándose la posibilidad de considerarlas como estructuras de gestión académica con escalafón docente específico (Documento de orientación para la carrera docente en la UDELAR, 2012). Si bien no se han adoptado aún resoluciones definitivas, se reedita una vez más la cuestión de su legitimidad. SITUACIÓN ACTUAL: EN BÚSQUEDA DE LA CONSOLIDACIÓN INSTITUCIONAL Como ya vimos, la UDELAR cuenta actualmente con 24 UAE que cubren la totalidad de los servicios universitarios. A los fines de profundizar en su perfil actual, en este apartado realizamos una primera aproximación al conocimiento de los niveles de consolidación institucional alcanzados en cada caso, a partir de una mirada más detallada acerca de sus condiciones estructurales. Algo más que un nombre Lo primero que interesa observar es la diversidad de denominaciones que actualmente distinguen las estructuras de apoyo a la enseñanza en la UDELAR: diecinueve unidades, cuatro departamentos, un servicio. La diferencia podría deberse al lugar institucional que ocupan y al peso de las actividades de gestión que realizan en forma creciente. Sólo dos unidades continúan apelando al carácter “pedagógico”, como lo hicieron desde sus inicios, referido a la principal función que realizaban en ese momento (el apoyo a docentes). La amplia mayoría fue modificando la denominación hacia el “apoyo a la enseñanza” atendiendo a las funciones que se fueron sumando, referidas a comprender la enseñanza como un proceso de dos caras, y al comienzo de la incidencia de la mirada estudiantil y de sus necesidades. De estas unidades, algunas están integradas como componente “enseñanza” a unidades orgánicas más amplias dentro del servicio, que nuclean las funciones universitarias clásicas (enseñanza, investigación, extensión). Otras ya tienen en su denominación el direccionamiento hacia un trabajo más “académico” o únicamente vinculado a la enseñanza de grado, o a la evaluación. |
