Notas sobre el debate en torno al carácter de la educación y la enseñanza
descargar 30.6 Kb.
|
| Notas sobre el debate en torno al carácter de la educación y la enseñanza José Fernando Ocampo T., Asesor del Ceid, FECODE, Septiembre, 2011 El debate sobre el movimiento pedagógico Los noventa números de la revista Educación y Cultura han sido escenario de un debate permanente en torno a un problema fundamental para el país, el de la educación. Este debate en el Ceid y en la revista ha girado de manera muy particular alrededor de lo que el Congreso de FECODE de Bucaramanga en 1982 denominó “movimiento pedagógico”. Este debate ha recorrido, en una u otra forma, la historia de la revista. Nunca estuve de acuerdo con la caracterización del movimiento como pedagógico. Siempre me he opuesto a la tendencia que considera que la enseñanza es “pedagogía”. Mucho menos que es “política”. No sé si será más que un vocablo provocativo y nada más. Jorge Gantiva señalaba en uno de los debates del CEID sobre este asunto neurálgico que se podían distinguir tres tendencias en torno al movimiento pedagógico, como movimiento cultural, como movimiento de masas y político, y como movimiento de la enseñanza. Este es el debate. En torno a esas tres tendencias se ha desarrollado el movimiento pedagógico en FECODE, la discusión ideológica en el Ceid y el proceso de debate agudo en la revista Educación y Cultura. La concepción sobre la escuela Esto tiene que ver con un punto fundamental: ¿para qué es la escuela? Los cristianos y católicos la conciben para formar los estudiantes en valores. Los cristianos radicales como instrumento para la transformación política de la sociedad. Los cristianos con influencia marxista como un instrumento revolucionario contra la sociedad dominante. Los marxistas la concebimos como un instrumento fundamental para trasmitir y desarrollar el conocimiento en todos sus aspectos. Lo que hay de fondo en este debate es que la educación por sí misma no transforma la sociedad, ni el Estado, ni resuelve los malestares del pueblo. Si fuera así, tendríamos que aceptar que el fracaso de los maestros colombianos, todos, los de la educación pública y de la privada, ha sido estruendoso. Porque en Colombia domina el narcotráfico, los paramilitares, la guerrilla, la corrupción, el crimen, la pobreza, la miseria, la desigualdad. Entonces ¿la escuela no ha hecho nada en el devenir del país o ha formado para que sea así? En ambos, el fracaso habría sido histórico y los maestros tendrían que estar condenados a una frustración absurda. He rechazado por principio que la educación haya sido la culpable de la situación desastrosa del país en estos aspectos. Por esta razón, la concepción de la educación como un instrumento de formación de valores, sean cuales sean (políticos, religiosos, sociales), es una concepción utópica, cristiana, religiosa, idealista. La contradicción entre contenido y forma Pero concebir la educación y la enseñanza como pedagogía, es aún más contradictorio. Se trata de una confusión profunda del contenido con la forma, de un desconocimiento de la relación dialéctica entre conocimiento y método. Sí, existen los dos polos de la relación. Pero no se puede confundir el uno con el otro. Y para aplicar la dialéctica, el aspecto principal de la relación es el contenido y no la forma, es el conocimiento y no el método, no importa que en el proceso de desarrollo de la relación o la contradicción pueda la forma o el método llegar a convertirse en principal. Porque lo que tiene que definirse es cuál es el propósito de la pedagogía, para qué la pedagogía, en qué consiste su sentido. Hay algo claro, la pedagogía no es ni matemáticas, ni física, ni química, ni biología, ni historia, ni geografía, ni lenguaje, ni idiomas, ni ciencia política, ni arte, ni música. Así se centra el debate en lo que tienen que saber los estudiantes, tanto en su proceso de aprendizaje, como al final de la trayectoria formal educativa. Tiene que definirse si la responsabilidad de la escuela es la formación de valores—fracasada en Colombia—o la transmisión de los conocimientos orientados a todas las actividades de la sociedad. El elusivo término de “pedagogía” El concepto de “pedagogía” o “pedagógico” es inmensamente elusivo. Las enciclopedias, por más avanzadas que sean, se enredan en dar una definición o una descripción o una noción. Puede ser “el estudio del proceso de enseñar, o del ser del maestro”; pero también el estudio de las estrategias de enseñanza; o la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza; o la disciplina que tiene que ver con la planificación, ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; y de acuerdo con la ideología del pedagogo se orientará hacia la didáctica, la tecnología educativa, la metodología o hacia los distintos aspectos de la relación con el aprendizaje. Como toda disciplina social, está sometida a todas las concepciones que surgen en la sociedad. Y, en ese sentido, las distintas concepciones pedagógicas responden a concepciones de clase social. Con todas sus variedades, matices, complejidades y contradicciones. Y, también, tiene que ver la problemática pedagógica con las condiciones concretas de la nación en que se desarrolla la educación. En Colombia, desde la segunda mitad del siglo XX, la política educativa de los gobiernos ha estado íntimamente ligada al desarrollo económico determinado por la dominación del imperialismo norteamericano. Así se impusieron las condiciones educativas y las orientaciones pedagógicas de los créditos internacionales de la Alianza para el Progreso, del Fondo Monetario Internacional, del Banco Mundial, de las misiones económicas. Para mencionar sólo una, la orientación de la tecnología educativa y del conductismo. Con esta observación, es necesario anotar que no tienen las mismas consecuencias las concepciones pedagógicas en el país imperialista que en el país subdesarrollado y condicionado por la dominación económica. ¿Son los valores la razón de ser de la escuela? La escuela no resuelve el problema de los valores. En ninguna sociedad. A lo sumo los puede exigir, los puede inculcar, los puede vigilar, sólo durante el proceso institucional. Pero el medio ambiente social, político e ideológico los transforma, los moldea o los hace desaparecer. ¿No ha sido esa, acaso, la historia de este país? La Iglesia controló la educación en la colonia, contra las ideas de la revolución norteamericana y francesa, contra las ideas de la Ilustración. ¿Fue la universidad o la escuela las que las transformó? ¿Y de dónde salieron las ideas de la masonería que tuvieron tanta influencia en los liberales radicales del siglo XIX? ¿De los colegios en la República? En el punto de los valores hay de todo. ¿No vacunó a sus estudiantes contra el marxismo la Universidad INCA con la lectura obligatoria de El Capital de Marx? ¿No era esa una formación “política”? Las escuelas ateas no garantizan el ateísmo de sus estudiantes. Las escuelas católicas tampoco la lealtad a la Iglesia. Y las escuelas marxistas no pueden garantizar la tendencia revolucionaria de sus estudiantes. ¿De dónde salieron las juventudes que en los años sesenta y setenta se comprometieron con la lucha armada en Colombia? ¿De escuelas revolucionarias? ¿De escuelas guevaristas? ¿De maestros “políticos” que les enseñaron el camino de las armas? En cambio, la enseñanza en las escuelas y colegios tiene que garantizar una preparación, la más elevada y amplia posible, para continuar el proceso educativo superior o para el trabajo mismo. Si no lo hace, las instituciones educativas están fallando. La enseñanza no es “política” ¿Cuál es el significado del término “político” aplicado a la educación o la enseñanza? ¿Significa que la educación debe formar una conciencia política en los estudiantes? ¿En qué consistiría esa conciencia política? ¿O significa que debe comprometer a los estudiantes en la acción política partidista? ¿Cómo se escogería esa acción política partidista? ¿O significa que los estudiantes deben tener una comprensión histórica para juzgar la opción política del momento? ¿Cómo se definiría esa opción política? ¿Sería de izquierda, de derecha, de centro? ¿En qué forma se manejaría la acción política de la escuela con los padres de familia, con el gobierno local, con el Ministerio de Educación, con la sociedad? Es posible que ese compromiso político espere al cambio del sistema. Y entonces surgen las preguntas por el significado de una serie de afirmaciones en torno a la política en educación, “una praxis pedagógica desde el campo de lo alternativo ideológico, cultural, social y político” (lo “alternativo” sería el marxismo, el trostkismo, el leninismo, el maoísmo, la teología de la liberación, otra distinta); “empoderar las escuelas como sujetos sociales de cambio en las relaciones de la educación con la comunidad, la sociedad y el Estado…” (el “cambio”, qué dirección tendría, qué contenido abarcaría); “las prácticas pedagógicas en el contexto de las políticas públicas” (oposición al gobierno de turno, por ejemplo, el de Santos, o de los alcaldes de cada ciudad, o del gobernador, etc. o bueno, apoyo y colaboración que podría ser también una acción política). ¿Cuál sería, por tanto, el contenido de la enseñanza? Se puede tomar cualquier asignatura y definir su contenido. ¿Hay que convertir en “política” la enseñanza de las matemáticas? ¿Hay que convertir en “política” la enseñanza de la física, la química y la biología? ¿Hay que convertir en “política” la enseñanza de la lengua materna? ¿Hay que convertir en “política” la práctica de la educación física? ¿Hay que convertir en “político” el estudio de la geografía del universo o de los suelos o de la composición de los océanos? Ahora bien, la historia puede implicar un contenido “político” y de eso no hay duda. ¿Habrá que convertir la historia “política” en un compromiso con el acontecer de la política presente y envolver a los estudiantes en la escogencia del profesor, sea de izquierda, de derecha o de centro? Es decir, significaría que el profesor obligaría a sus estudiantes a tomar una opción política en el curso de la enseñanza de la historia. ¿Qué consecuencias conllevaría esa opción para el profesor y para la institución? Otra cosa es la participación libre de los estudiantes en la lucha por las condiciones de la institución, de la educación y de los profesores y estudiantes. Libremente los estudiantes pueden involucrarse en el movimiento estudiantil de la institución, en el movimiento profesoral allí mismo, y aún en ámbitos más amplios. Autonomía escolar y libertad de cátedra Pero, además, entra en juego la tendencia pedagógica de cada institución educativa. Estamos entre la autonomía escolar y la libertad de cátedra. ¿Es libre el profesor para definir la orientación metodológica del área o de la clase? No completamente porque tiene que haber una relación dialéctica entre la autonomía de la institución y la libertad de cátedra de su orientación pedagógica o de su concepción particular sobre el área. Ningún área se escapa de esta contradicción. El programa de cada área está condicionado por la autonomía de la institución. La orientación particular del programa ya definido por la institución, depende de la libertad del profesor. El aspecto principal de la contradicción es la orientación dada por el programa de la institución; el aspecto secundario, la orientación del profesor del programa institucional. La dialéctica favorece el contenido por sobre el método, porque el aspecto principal de la enseñanza es el contenido y su aspecto secundario es el método. La institución educativa puede orientarse por la “pedagogía crítica” de Freire. Y afrontará sus consecuencias. O por el modelo “instruccionista”. O la “ciencia de la mente”. O la “ciencia cognitiva”. O la “ratio studiorum” de los jesuitas. O el conductismo. Pero todas las tendencias tendrán, tarde o temprano, que responder por el conocimiento. Si no lo hacen, responden también por el fracaso. Sus estudiantes saldrían de la institución educativa sin “saber” nada para afrontar la vida. Contenido-método en la formación de los maestros En la dialéctica de la enseñanza, entonces, existe una relación entre contenido y método. Así, también, en las escuelas de formación de los maestros. Por eso la escuela tiene que definir si el aspecto principal de la formación de los maestros es el contenido o el método, el conocimiento científico del área o la pedagogía. Tiene que definir, así mismo, si lo maestros que forma son “pedagogos” o especialistas en un área de conocimiento. O, mejor, si se forman en tendencias pedagógicas, en una tendencia particular, o si son especialistas en un área determinada del plan de estudios. Los maestros de preescolar requieren una formación pedagógica especial. Los maestros de primaria, por lo menos en Colombia hasta ahora, un conocimiento muy amplio sobre las áreas fundamentales del programa, especialmente de matemáticas y español. Los maestros de bachillerato, una especialización en un área específica. Sin hablar de los profesores universitarios, en donde el método va quedando relegado a una situación muy secundaria. En la grave crisis en que está sumida la universidad colombiana, a donde la ha conducido el neoliberalismo privatizador, con la mayoría del profesorado, condenado a un régimen de pago por horas, ya no solamente el método sino el contenido científico y de alto nivel va quedando relegado a la mínima expresión. Educación científica, democrática y al servicio de la Nación Defiendo la tesis de Mao Tsetung en la revolución democrática de China sobre la educación y la cultura. Debe ser nacional, científica y democrática. Señalo dos aspectos. Uno que la educación, la cultura y la enseñanza no deben esperar la transformación de la sociedad para transformarse. Y, otro, que la transformación tiene que ver con su carácter nacional contra la dominación extranjera, científica por sus contenidos y democrática por su orientación. En el proceso de clarificación de los contenidos de la ley de educación, Ley 115 del 94, por eso me propuse en el debate interno que se incluyera la “autonomía escolar”, eje fundamental de una revolución educativa. Y es la autonomía escolar la que le imprime su carácter revolucionario por haberle quitado al Estado y a la Iglesia el control de siglos sobre la enseñanza. Los contenidos de la educación, sobre la base de los principios establecidos en la Ley, tienen que ser definidos por la institución educativa o por las instituciones de la ciudad o el municipio en conjunto o por varias instituciones afines. En la Colonia el contenido de la educación lo definió la Iglesia. En la República del siglo XIX, fue el Estado contra el dominio de la Iglesia. Rafael Núñez, en 1886, retrotrajo la educación al dominio de la Iglesia que perduró por más de cincuenta años unido a la influencia decisiva de las políticas imperialistas de los organismos internacionales agenciados por el Ministerio de Educación. El costo democrático de la autonomía escolar es que la oligarquía puede orientar libremente sus instituciones, el imperialismo las que influya, y el pueblo las suyas. En este sentido el magisterio es la clave de la orientación de la educación pública. Por eso no me cansaré de insistir en la necesidad de que la Federación le proponga al magisterio del país un plan de estudios elaborado por el Ceid y discutido por la Junta Nacional y, si se quiere, discutido a nivel nacional como se ha hecho con el Estatuto Docente. Y, así también, el papel determinante que debe jugar el Ceid en la lucha por el carácter científico de la educación. Un viejo debate, recurrente Esta posición mía no es nueva. La he expresado repetidamente en la revista Educación y Cultura. En el número 39 hice un análisis de las tres tendencias generales de la educación, a las que llamé “obsesiones”, la metodológica, la axiológica y la culturalista. Publiqué otro artículo sobre el tema al que denominé “Sobre el constructivismo en decadencia”. Hablé allí de la “confusión idealista” sobre el conocimiento, de la superación del solipsismo del sujeto sobre el aprendizaje, y de una extrapolación extravagante sobre la sociedad. Tanto en el Foro Nacional de 1984 como en los Congresos Pedagógicos, me he referido en una u otra forma a la misma problemática. En mi libro sobre la educación colombiana incluí estos artículos y otros sobre la enseñanza científica. Este debate no es nuevo ni en FECODE, ni en el Ceid ni en la revista Educación y Cultura. Más aún, constituyó un elemento trascendental en la elaboración del proyecto de ley de educación dentro de la Federación, después en la discusión con el Ministerio de Educación y, finalmente, en el proceso de aprobación en el Congreso. Con este criterio defendimos en una lucha política con el Ministerio y con el Congreso los artículos sobre los fines de la educación (art. 5), los objetivos específicos de la educación preescolar (art. 16), los objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de primaria (art. 21), los del ciclo de secundaria (art. 22), las áreas obligatorias y fundamentales (art. 23), los objetivos específicos de la educación media académica (art. 30), los de la educación media técnica (art. 33), la autonomía escolar (art. 77). Se reinicia el debate Por estas razones no estoy de acuerdo con los documentos que ha producido el Ceid en este período sobre estos temas y que ha difundido por el país, tanto en seminarios como en reuniones o mensajes. Se ha abierto de nuevo la discusión de fondo, el carácter de la educación y de la enseñanza. Este debate está abierto y hay que darlo sobre la base de la libertad de expresión y de las condiciones democráticas de FECODE y el Ceid. Mantengo mi posición de haber aprobado las tesis del Movimiento Pedagógico y las tesis del Ceid que fueron el producto de una elaboración larga y de un acuerdo político de gran significación. En ese acuerdo me mantengo. Y propongo que el Ceid se mantenga en esos principios. JOSÉ FERNANDO OCAMPO T. jfocampo@etb.net.co Notas bibliográficas “Tres obsesiones sobre la práctica pedagógica en Colombia. Del constructivismo y otras tendencias.” Educación y Cultura, No. 37. “El constructivismo en decadencia. De cómo fracasa su práctica pedagógica.” La educación colombiana: historia, realidades y retos. Editorial Magisterio. “Sobre la calidad de la educación.” Educación y Cultura, Foro Nacional por la defensa de la Educación Pública. John T. Bruer. Viaje de la mente del novato para llegar a ser experto. Aplicación de la ciencia cognitiva al aula de clase. Editorial Santillana, 1993. Resnick y Klopfer. Currículum y cognición. Editorial Aique, 1989. Ley General de Educación. Serie documentos, FECODE, 1994. |
similar:
 |  | ||
 | «transflujo» de energía y material de la economía humana está más allá de sus límites seguros | | «profesores» son por lo general mujeres y su educación se limita al Mittlere Reife con una enseñanza de tres años no equivalente... |
| | ||
| | ||
| |