Tesis que para obtener el grado de maestro en ciencias de la educacióN




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CAPÍTULO 2. MODELOS DE DISEÑO CURRICULAR
De acuerdo con Martha Casarini, etimológicamente, la palabra curriculum deriva de una voz latina que se deriva del verbo curro y que quiere decir “carrera”, aludiendo a una pista circular de atletismo. Históricamente, los jesuitas usaron el término disciplina, a fines del siglo XVI para describir los cursos académicos, aludiendo a un orden estructural más que secuencial. El término currículum asimiló el sentido de estructura y secuencia. Sin embargo, la conceptualización del término es compleja, en tanto que el currículum es un producto de la historia humana y social y por tanto, cambia con el tiempo.
Así, para estudiar el currículum, es necesario tener una visión histórica amplia de las estructuras económicas y políticas, los intereses humanos, las motivaciones personales y grupales de los sectores que elaboran la currícula. Es necesario aclarar que la naturaleza del currículum es más bien prescriptiva, pues se aspira a definir algo que se caracteriza por ser una pretensión de la realidad, un querer ser, un deber ser. Por ello, la elección de un concepto no es arbitraria, sino que depende de la capacidad para integrar en un esquema para la acción tanto las reflexiones derivadas de la práctica como los aportes teóricos, es decir, la elaboración conceptual del vínculo teoría y práctica tiene amplia repercusión en la definición del currículum y en el papel del maestro en el desarrollo de dicho currículum (Casarini, 1999: 4-7).
Más adelante, la autora menciona que un modelo de diseño es una representación de ideas, acciones y objetos, de modo tal que dicha representación sirva como guía en el momento de llevar el proyecto curricular a la práctica. Así, el modelo de diseño depende del objeto sobre el cual se elabora, debe motivar un análisis de las variables del contexto, una reflexión anticipada sobre la práctica de la enseñanza y propiciar consideraciones sobre las características de los aprendices y del aprendizaje mismo. Todo esto es lo que da origen a diversos modelos. (Ibid: 117-118).
Sin embargo, existe una gran diversidad en cuanto a los enfoques de los modelos más representativos, algunas veces las fronteras entre un modelo y otro no son muy claras, e incluso, en algunos casos, se contraponen, originando confusiones y ambigüedad entre los modelos curriculares y los términos empleados en su descripción. (Díaz, 1993: 1-2)
2.1 MODELO CURRICULAR POR OBJETIVOS
Es este el modelo clásico, basado en objetivos conductuales. Franklin Bobbitt, considerado el padre del currículum en la época moderna, el primero en abordar el tema en su publicación “The Currículum” en 1918 y en “How to make a currículum” en 1924. Impulsó la idea de establecer objetivos, es decir, pensar la educación como un medio para obtener fines.
Más adelante, Ralph Tyler presenta una propuesta más completa y define un objetivo como un enunciado que ilustra o describe la clase de comportamiento que se espera logre el estudiante de modo que, cuando el comportamiento sea observado, pueda ser reconocido, planteando así, un esquema universal para pasar de las intenciones a la práctica.
Tyler aborda cuatro problemas, mencionados como pasos ordenados:

  1. La discusión en torno a los fines que desea alcanzar la escuela.- Este punto se centra en tres aspectos: el alumno, la vida exterior a la escuela y el contenido de las materias de estudio.

  2. La selección de las experiencias educativas.- Seleccionando las que tienen mayor probabilidad para lograr los fines.

  3. La organización de las experiencias educativas.- Dar un orden a estos elementos para que sean eficaces y coherentes con el programa general.

  4. La comprobación del logro de los objetivos propuestos.- Es decir, evaluar en qué medida los resultados satisfacen los objetivos formulados.


Posteriormente, en 1962, Hilda Taba también alude a un orden en la adopción de las decisiones y en la manera de tomarlas, que conducirá a tener un currículum más conscientemente planeado o más dinámicamente concebido. Taba consideraba que era necesario determinar la función de la educación antes de diseñar un currículum, pues este criterio tiene una gran relevancia, al definir las necesidades que han de ser satisfechas, la orientación y su función en el currículo, las cuestiones de individualización del contenido y los métodos de enseñanza.
El modelo ha sido cuestionado durante los últimos años. Casarini cita algunas objeciones planteadas por Stenhouse como las siguientes:


  • Algunos objetivos específicos expresan metas superficiales y poco significativas.

  • Es antidemocrático planear anticipadamente cuál ha de ser la conducta del alumno después del proceso de enseñanza-aprendizaje.

  • En ciertas áreas, es poco pertinente el formular objetivos que se puedan traducir a comportamientos medibles.

  • El fijar objetivos con anticipación puede determinar que el maestro no preste atención a lo impredecible.


Sin embargo, este modelo también tiene puntos fuertes como enfatizar que la claridad en los objetivos iniciales ayuda a mejorar la práctica, también, el modelo, por pretender una respuesta pragmática a los problemas de administración educativa, logra su cometido de funcionalidad al precio de homogeneizar los fines educativos, de modo que ofrece el mismo diseño para todos los tipos de aprendizaje. (Casarini, 1999: 117-123).
2.2 MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO
Este enfoque ha caracterizado y determinado la mayoría de los modelos de diseño curricular surgidos desde principios del siglo XX hasta nuestros días. Se sustenta en la tecnología de la educación, entendida como el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y conocimientos prácticos para el diseño, la validación y la operacionalización de las escuelas como sistemas educativos. Sanz comenta que representantes de este enfoque son los autores denominados clásicos del currículo como Ralph Tyler e Hilda Taba, cuyas metodologías han influído en la elaboración de proyectos curriculares (Sanz, 2004: 55-56).
Para Frida Díaz Barriga, cuando el currículum es considerado como un sistema tecnológico de producción, se convierte en un documento donde se especifican los resultados obtenidos en el sistema de producción. El currículum se elabora desde una concepcióntecnológica de la educación y menciona como autores destacados de este enfoque a Popham y Baker, que conciben al currículum y su diseño como una declaración estructurada de objetivos de aprendizaje; Mager, que propone que dichos resultados se traduzacn en comportamientos específicos definidos operacionalmente y Gagné, que aboga por la conformación de un conjunto de unidades de contenido susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto particular de condiciones de aprendizaje. Por tanto, la elaboración del currículum se refiere a la especificación de intenciones, más que a la delimitación de medios o estrategias particulares (Díaz, 1993: 2).

En otro texto, Díaz menciona que la teoría curricular surgió en el contexto de la tecnología educativa, vinculada a los postulados de la psicología conductista, la filosofía pragmática, la sociología empresarial y la productividad. (Díaz, 1999:26).
2.3 EL MODELO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
Andrade menciona que el enfoque por competencias en educación aparece en México a fines de los años sesenta relacionado con la formación laboral en los ámbitos de la industria y su interés fundamental era vincular el sector productivo con la escuela, especialmente en el nivel superior, donde se prepara al estudiante para el empleo. Otro antecedente se encuentra en la Declaración de Bolonia en 1999 y el Proyecto Tuning que inicia en el 2000-2002, ambos ponen el énfasis en la compatibilidad y competitividad de la Educación Superior en Europa, proponiendo para ello, el establecimiento de competencias genéricas y específicas de cada disciplina (Andrade, 2008: 53-54).
Para Maldonado, la pugna de los científicos modernos por señalar la preponderancia de lo concreto da origen a una nueva concepción de pensamiento y propicia un vertiginoso desarrollo de técnicas productivas, dando paso a la demostración y la práctica en la construcción del conocimiento. Se plantea entonces el surgimiento del pensamiento científico que abrigará al período industrial y tendrá repercusiones en la educación y el currículo, pues surge una relación entre educación y producción. Este enfoque incluye la concepción de competencia. Se asume que la competencia es la capacidad que tiene un trabajador para dar respuesta a las necesidades productivas de los empresarios, éstas no se relacionan con las necesidades de la sociedad. Se habla entonces de competencias técnicas exclusivamente y están enfocadas a que los trabajadores asimilen y desarrollen competencias laborales sin considerar la parte social, por ello, es de suma importancia que la construcción curricular tome en cuenta el componente cultural.
La noción de competencia en las profesiones es compleja y articula no solo lo tecnológico sino también lo estético, lo ético y otros factores más. De este modo, la definición y construcción curricular no puede ser ajena a estos desarrollos y estará mediada por la adquisición de competencias que permitan una postura sobre las ciencias, las tecnologías, la técnica y la estética inherentes a las disciplinas objeto de la planeación pedagógica y el diseño curricular.
Maldonado menciona que el objetivo de un currículo basado en competencias es articular el mundo educativo con el mundo de la vida y, además, el mundo académico con el de la producción. De acuerdo con este autor, esta opción curricular se compone de tres etapas:
1a. etapa (cultural), en la que se consultan, definen y organizan la fuente tecnológica-productiva, filosófica y pedagógica para convertirlas en un conjunto de componentes relacionados entre si de manera secuencial y organizada, de tal manera que permitan ubicar el ciclo formativo, el perfil profesional, las funciones, el dominio profesional y las competencias requeridas.

2a. etapa (didáctico), señala el proceso de enseñanza aprendizaje en el que se desarrolla lo planeado en el diseño curricular, en unidades de competencia, saberes, módulos, contenidos de aprendizaje, metodología y secuenciación de las acciones didácticas del currículo.

3a. etapa (didáctica específica o acción del docente), es ésta, se pone en práctica lo previsto en los procesos de diseño y desarrollo curricular, en secuencias modulares, programación y evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje (Maldonado, 2003; 110-125).
Andrade afirma que el enfoque por competencias en la educación, representa retos para los docentes y para el proceso enseñanza – aprendizaje, ya que implica un rompimiento con prácticas, formas de ser, pensar y sentir. El enfoque plantea alternativas desde el diseño curricular y el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje, desde un punto de vista constructivista, donde se considera el desarrollo de competencias como un saber hacer en la p´ractica, pero motivado en un aprendizaje significativo que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolución de problemas (Andrade, 2008: 61-62).
Refiriéndose al diseño curricular por competencias, Angel Díaz Barriga menciona que se vive una euforia por establecer planes de estudio fundamentados en las competencias, pero que en esta propuesta, se utilizan los modelos de diseño curricular centrados en objetivos de comportamiento, por lo que representan un retorno a los modelos establecidos por Bobbit y Tyler, pero sin reconocerlos. Por ello es de suma importancia definir el concepto de competencia. Díaz sitúa el conflicto central para la comprensión del término en el ámbito de la educación, en clarificar dos posiciones que tienen una diferencia fundamental: saber ejecutar una tarea frente a la capacidad de resolver un problema en una situación inédita, esta última cuestión, objeto propio de la manifestación de una competencia, es al mismo tiempo, una evidencia sobre la dificultad de construir una propuesta educativa centrada en competencias, ya que es bastante difícil que en el ámbito escolar se trabajen situaciones inéditas de manera permanente (Díaz, 2009 :1-4)
2.4 EL MODELO EDUCATIVO INSTITUCIONAL DEL IPN
Tomando en cuenta las condiciones sociales, políticas y económicas a nivel mundial, un reto para las instituciones de educación superior es adecuar a estos cambios vertiginosos, tanto sus estructuras académicas como sus programas de estudio. De esta manera y considerando lo plasmado en el Programa Nacional de Educación 2001- 2006 donde se señala que “es todavía un reto superar la rigidez de las estructuras académicas, la elevada escolarización de los programas educativos y las modalidades centradas en la enseñanza que limitan las posibilidades de continuación de los estudios”. (SEP, 2001), el IPN, después de realizar un minucioso estudio de su situación interna, se planteó asumir los retos que se presentaban y adecuarse a estas nuevas necesidades, renovando su estructura para ofrecer programas de generación, transmisión y difusión del conocimiento de alta calidad, innovadores, flexibles y con pertinencia.
En los cuadernos para la reforma se plantea que el Instituto Politécnico Nacional, como actor relevante en la educación, tiene ante sí tres grandes retos: a) dar respuesta a los requerimientos derivados de la sociedad del conocimiento y del mundo cada vez más interrelacionado y exigente; b) contribuir a la satisfacción de demandas educativas derivadas de las profundas desigualdades sociales del país; c) el desafío de mejorar cada vez más el propio desempeño institucional en la prestación de todos sus servicios. Así, su reto principal, es reformar su Modelo Educativo, que deberá “abarcar una visión institucional integral que aproveche, a partir de la vasta experiencia de su personal académico y de apoyo, los esfuerzos institucionales desarrollados en las Unidades Académicas y en las dependencias centrales, incorporando, de manera generalizada, enfoques centrados en el aprendizaje, con una correcta adaptación de los sistemas formativos, basados en la introducción de metodologías de enseñanza que otorguen prioridad a la innovación, a la creatividad y al uso intensivo de las tecnologías de información y comunicación.
Se delinea entonces, la misión del Instituto de la siguiente manera:

“El Instituto Politécnico Nacional es la institución educativa laica y gratuita de Estado, rectora de la educación tecnológica pública en México, lider en la generación, aplicación, difusión y transferencia del conocimiento científico y tecnológico, creada para contribuir al desarrollo económico, social y político de la nación. Para lograrlo, su comunidad forma integralmente profesionales en los niveles medio superior, superior y posgrado, realiza investigación y extiende a la sociedad sus resultados, con calidad, responsabilidad, ética, tolerancia y compromiso social”.
Del mismo modo, se hace necesario enfocar los esfuerzos hacia una visión de futuro donde el IPN sea:

“Una institución educativa innovadora, flexible, centrada en el aprendizaje, fortalecida en su carácter rector de la educación pública tecnológica en México, con personalidad jurídica y patrimonio propios, con capacidad de gobernarse a sí misma; enfocada a la generación, difusión y transferencia del conocimiento de calidad; con procesos de gestión transparentes y eficientes; con reconocimiento social amplio por sus resultados y sus contribuciones al desarrollo nacional; con una posición estratégica en los ámbitos nacional e internacional de producción y distribución del conocimiento”.
Se plantea así que en el nuevo Modelo Educativo, las concepciones sobre las relaciones con la sociedad, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje estén sustentados en la filosofía, vocación e historia, en los propósitos y fines, en la visión y valores del IPN y tener como horizonte de futuro la visión institucional. Esto significa que el modelo contiene rasgos y características que otorgan una nueva fisonomía educativa, en donde cada Unidad Académica lo adopta en lo general y a partir de sus propias características, la adapta a sus necesidades. El Modelo se centra más en procesos de formación que en niveles de estudio y en la formación continua y permanente, será una guía del trabajo académico y cumplirá un papel orientador. Sus elementos principales son:

  • Centrado en el aprendizaje.

  • Que promueva una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y humanística, y combine equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores.

  • Que proporcione una sólida formación y facilite el aprendizaje autónomo.

  • Que se exprese en procesos flexibles, innovadores, que permita el tránsito de los estudiantes entre niveles educativos y cuente con múltiples espacios de relación con el entorno.

  • Que forme bajo diferentes enfoques culturales y que capacite a los individuos para su incorporación y desarrollo en un entorno internacional y multicultural.

Que permita que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y la práctica y contribuyan al desarrollo sustentable de la nación. (IPN, 2004:41-67).
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