Tesis que para obtener el grado de maestro en ciencias de la educacióN




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CAPÍTULO 3. PARADIGMAS PSICOEDUCATIVOS
El aprendizaje es uno de los procesos más complejos implicados en nuestra adaptación al medio a lo largo de nuestra vida. Son muchos los investigadores que han estudiado este proceso y aún cuando no se tiene una teoría que lo explique de manera satisfactoria, son muchos y diversos los conocimientos teóricos que han sentado las bases para su estudio. Así, la psicología del aprendizaje se ha definido como disciplina independiente: la explicación de cualquier actividad (conductual y/o mental) de un organismo en su ambiente. (UNITEC, 1998:4)
Schunk señala que a principios del siglo XX, ocurrieron en Estados Unidos, acontecimientos que contribuyeron al establecimiento de la Psicología como ciencia y del aprendizaje como campo de estudio válido.
Los avances en el estudio del condicionamiento clásico realizados por el fisiólogo ruso Iván Pavlov (1849-1936), contribuyeron de manera significativa al desarrollo de las teorías del aprendizaje (Schunk, 1997: 34-35).
3.1 CONDUCTISMO
En 1914, John B. Watson, ahora considerado fundador del conductismo moderno, continuó los estudios de Pavlov y consideró que el modelo de condicionamiento clásico era el apropiado para levantar el edificio de la ciencia del comportamiento humano. No creía que el modelo se limitara a los actos reflejos, sino que se extendía a diversas formas de aprendizaje y características de la personalidad, sin embargo, su contribución a la educación tiene poca relevancia debido a que su trabajo estuvo confinado al laboratorio. Más adelante, Edwin R. Guthrie creía que la conducta humana debe fundarse en fenómenos observables y postuló la idea de contigüidad, según la cual, si uno realiza cierta conducta en una situación, tiende a repetirla la próxima vez que se encuentre en esa situación, de modo que, la contigüidad es una característica central del aprendizaje escolar. Decía que los hábitos no son sino comportamientos establecidos para una amplia variedad de claves (Schunk, 1997: 40-45).
Swenson menciona que fue Watson quien creó el término “conductismo”, lo introdujo en el vocabulario psicológico general y dominó el campo de las teorías norteamericanas del aprendizaje. Watson se rebeló contra el funcionalismo, mezcla de evolucionismo y una creencia en la mente como principio fundamental indispensable para la comprensión. Publicó en 1903 un estudio donde correlacionaba la capacidad de aprendizaje de las ratas y el grado de aislamiento de sus fibras nerviosas, convirtiéndose en el vocero de los psicólogos que abrazan un punto de vista mecanicista, objetivo, ambientalista y de formulación científica. Sugirió que frente a los fenómenos mentales es imposible satisfacer las exigencias de objetividad, sin embargo, la conducta se presta para ser cuantificada y medida objetivamente. A juicio de Watson, el aprendizaje de destrezas era cuestión de eslabonar respuestas musculares y los eslabones formaban los hechos objetivos que intervenían entre los estímulos ambientales y las respuestas.
Watson consideró todo aprendizaje como un condicionamiento de hábitos y pensó que solo dos leyes bastaban para describir las condiciones en las cuales se forman vínculos entre estímulos y respuestas. La primera de estas leyes, la ley de la frecuencia, establece que la fuerza de un vínculo depende del número de apareamientos (asociaciones) de estímulo y respuesta. La segunda, la ley de la proximidad temporal, sostiene que aquella respuesta dada inmediatamente después de un estímulo determinado es la que tiene mayor probabilidad de aparearse con este estímulo (Swenson, 1991: 54-57).
Otro exponente importante del conductismo fue Edwin R. Guthrie, que en 1921 publicó un texto en el que manifestaba que la conducta simple era cuestión de conexiones E – R simples y la conducta compleja consistía en una multitud de conexiones E – R simples. Su teoría consiste en una sola ley que estipula las condiciones necesarias y suficientes para el aprendizaje y que el denominó ley de la contigüidad. Su teoría contiene dos principios básicos: 1) el sujeto tiende a asociar las cosas que ocurren simultáneamente y 2) todas esas asociaciones se producen por efecto de un solo ensayo (Swenson, 1991: 61-62).
Uno de los teóricos conductistas más conocidos y que ha logrado un gran impacto fuera del campo de la Psicología es Burrhus Frederic Skinner, quien en 1938 publicó un libro sobre las leyes descriptivas empíricas del aprendizaje observadas en ratas y palomas y en 1948 en otra obra, extendió esas leyes a la conducta de las personas y de las sociedades. Se aparta de Watson porque a diferencia de éste acepta el pensamiento y otras conductas como fuente de datos, en la medida que se revelan en respuestas verbales objetivas y de otros órdenes. Se abstuvo de teorizar e investigar acerca de las causas internas por considerar que pueden ser rastreadas en influencias ambientales, por lo que sus estudios se centran en hechos ambientales, así, se propuso elaborar un método de análisis de la función que los hechos ambientales cumplen en la determinación y predicción de la conducta de los organismos.
Para Skinner, las leyes de la conducta consisten en las relaciones causa – efecto entre los hechos ambientales externos y las variables de respuesta. Considera además que una síntesis de esas leyes en términos cuantitativos, proporciona una imagen amplia de los organismos como sistemas de conducta. También considera que el condicionamiento clásico es el medio por el que nuevos estímulos pueden llegar a suscitar estados emocionales o motivacionales y que las respuestas condicionadas clásicamente son suscitadas en forma automática por señales automáticas. Llamó a este condicionamiento como respondiente y le otorgó un limitado interés. Se ocupó más bien de estudiar las conductas de este tipo y como sus consecuencias realimentan al organismo y pueden modificar la probabilidad de que se repita la conducta que le dio origen, de modo que, cuando la consecuencia actúa de manera que aumenta la probabilidad de recurrencia de una respuesta se dice que actua como un refuerzo y formula esta definición en términos de operaciones conductuales exclusivamente. A este condiconamiento le denomina operante, porque el organismo opera en su ambiente. Se considera que la conducta operante es emitida espontáneamente por el organismo que sigue tal o cual conducta (Swenson, 1991: 102- 106).

Pozo, cita a Mackenzie que menciona que “El conductismo fue el único intento serio que nunca se había hecho para desarrollar una ciencia sobre principios solamente metodológicos” y comenta una afirmación de Skinner sobre que “el conductismo no es el estudio científico de la conducta, sino una filosofía de la ciencia dedicada al objeto y a los métodos de la Psicología”. Al respecto, Pozo opina que el núcleo central del conductismo está constituído por su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Con diversas variantes, todos los conductistas adoptan los principios de asociación como elementos fundamentales para la descripción o explicación de la conducta animal o humana. El autor menciona que uno de los rasgos que con más frecuencia se considera como un contituyente de los programas conductistas es el reduccionismo antimentalista, esto es, la negación de los estados y procesos mentales y más acertadamente se puede decir que el conductismo rechaza el uso de la introspección, no la propia existencia de la mente y ni siquiera su estudio, siempre que se haga por métodos objetivos o a través de índices conductuales (Pozo, 2002: 25-26).
3.2 COGNOSCITIVISMO
Se define a la Psicología cognitiva como la rama de la Psicología que incluye el estudio de los procesos involucrados en la sensación, la percepción, la memoria y el pensamiento. Esta corriente teórica en contraposición al conductismo, enfatiza las dimensiones cognitivas o de conocimiento del ser humano. Así, el objeto de estudio de este paradigma profundiza en procesos mentales básicos o procesos cognitivos básicos (estructuras y procesos de la memoria y atención), representaciones mentales (imaginación, representaciones proposicionales, conceptos y categorías) y procesos cognitivos complejos (comprensión, razonamiento deductivo e inductivo y resolución de problemas). Los fundamentos teórico-metodológicos de este enfoque son la teoría del procesamiento de la información, la teoría de la comunicación y los procesos mentales (UNITEC, 1998:212).
Pozo comenta que situar en el tiempo el inicio de la teoría psicológica cognitiva es un tanto complicado, pero se acepta que su inició ocurrió en septiembre de 1956, cuando en el Segundo Simposio sobre Teoría de la Información celebrado en el Massachusetts Institute of Technology (M.I.T.), se reunieron figuras relevantes en el desarrollo de la teoría cognitiva como Chomsky, Newell, Simon y Miller. Es en ese mismo año cuando se publican algunos trabajos considerados como la base de ese movimiento, como Miller, que basándose en las ideas planteadas en la “Teoría de la comunicación” de Shanon (donde sostenía que los seres humanos tenemos un canal a través del cual se lleva a cabo el flujo de la información), establece que la capacidad de la memoria humana a corto plazo está limitada a siete unidades de información. También Chomsky daba a conocer sus ideas sobre lingüistica, basada en reglas formales y sintácticas, próximas a formalizaciones matemáticas. Por otro lado, Newell y Simon dan a conocer por primera vez, un programa de ordenador capaz de hacer la demostración de un teorema. El nuevo movimiento cognitivo adoptó un enfoque acorde con las demandas tecnológicas de la Revolución Postindustrial y el ser humano pasó a concebirse como un procesador de información (Pozo, 2002: 39-41)
3.3 CONSTRUCTIVISMO
Díaz Barriga menciona la necesidad de aclarar el contexto de origen, teorización y aplicación para determinar a qué tipo de constructivismo nos estamos refiriendo, pues se manejan diversas posturas desde las cuales se indaga el ámbito educativo, la epistemología, la psicología del desarrollo o diversas disciplinas sociales (Díaz, 2002: 25).
El constructivismo como corriente filosófico-epistemológica tiene sus antecedentes en época de los filósofos griegos como Protágoras y Gorgias. Posteriormente resurgió en el siglo pasado en autores como Bachelard, Kuhn y Maturana, entre otros. (Hernández Rojas, 2006: 14).
Según Schunk (Schunk, 1997:208-209), el constructivismo es una postura psicológica y filosófica que considera que los individuos forman o construyen gran parte de lo que aprenden. Menciona que esta teoría supone, que los individuos son participantes activos y que deben construir el conocimiento. Desde este punto de vista, los maestros no enseñan en el sentido tradicional, sino que acuden a materiales con los que el alumno se compromete activamente mediante manipulación e interacción social y redescubren ellos mismos los principios básicos de estos materiales.

Para Díaz Barriga (Ibidem:25), el constructivismo surge como corriente epistemológica, preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano. Menciona que “en los actuales exponentes del constructivismo en sus múltiples variantes, existe la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre si mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza y construir la cultura. Destaca la convicción de que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente”. Comenta también que algunos autores como Piaget (constructivismo psicogenético), se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos, en tanto que otros como Vigotsky (constructivismo social), centran su interés en el desarrollo de dominios de origen social; otros más consideran que ambos aspectos son conciliables y no pueden disociarse.
De acuerdo con Hernández Rojas (Hernández Rojas, 2006:14-15), “en todas las propuestas constructivistas prevalece, con algunas diferencias, la idea de que cuando el alumno (sujeto cognoscente) realiza un acto de aprendizaje, no copia la realidad circundante, sino que construye una serie de representaciones o interpretaciones sobre la misma. Este hecho que lo señala como una construcción personal dentro del sujeto que conoce, no implica necesariamente que se realice de manera aislada, ya que puede realizarse en conjunto con otros, es decir, su origen puede ser social, sin embargo, la construcción es propia porque depende de las características personales del sujeto. Lo construido es influido por las interacciones entre el objeto a ser conocido y los conocimientos previos del sujeto, por lo que desde un punto de vista cualitativo, es algo nuevo, una reorganización, una reestructuración o una interpretación alternativa que no se encuentra antes pero aparece como consecuencia de la actividad constructiva”.
En este paradigma, el ser humano deja de considerarse un sujeto pasivo, acumulador de respuestas o hábitos que está sujeto a regularidades externas como premios o castigos. En esta perspectiva, lo que se conoce, es el producto de la actividad cognitiva del sujeto, por lo que el conocimiento depende en gran medida de él y del contexto donde se genera. “En consecuencia, el ser humano pasa a ser entendido como un constructor activo ya se trate de estructuras, esquemas, estrategias, redescripciones representacionales, discursos o formas de pensamiento”.
La actividad constructiva no es simplemente hacer, ya que se puede estar realizando una importante actividad constructiva y en apariencia poco en el plano conductual, o bien, escasa construcción del conocimiento y muchas actividades abiertas. Hernández, citando a Pozo J.I. señala que “la actividad constructiva que realiza el sujeto variará en mayor o menor grado como en un continuo, dependiendo de la riqueza e involucración cognitiva con que se haga, así como de la aportación del contexto, especialmente el interpersonal y cultural en donde ocurra. (Hernández Rojas, 2006:16)
Por último, Hernández menciona que cuando se habla de constructivismo, se habla de una postura epistemológica sobre como el ser humano adquiere el conocimiento, y tiene como antagonistas principales al objetivismo (realismo) y al innatismo.
De acuerdo con Díaz Barriga (Díaz, 2002:26), “la concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:

  • El desarrollo psicológico del individuo

  • La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.

  • El replanteamiento de los contenidos curriculares orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos.

  • El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar.

  • La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas.

  • La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo”.


Para Cesar Coll, desde la concepción constructivista, se aprende cuando somos capaces de elaborar una representación personal del objeto o el contenido que se pretende aprender, es decir, los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en base a los contenidos que conforman el curriculum escolar. Dicha construcción incluye la aportación activa del alumno, su disponibilidad, sus conocimientos previos, la participación del profesor como guía y mediador, de esta manera, el aprendizaje repercute en el desarrollo global del alumno (Coll, 2005:16-19).

CAPÍTULO 4. EL APRENDIZAJE BASADO EN

PROBLEMAS
4.1 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Jerome Seymor Bruner es considerado como uno de los grandes teóricos que han estudiado la psicología del pensamiento y estrategias de aprendizaje sobre conceptos. (UNITEC, 1998:223 - 225) Bruner comparte la idea de la teoría cognitiva, según la cual el individuo es un ser activo que construye su conocimiento a través de la interacción con la información que recibe, de modo que procesa la información y la reelabora para poder comprenderla y asimilarla.

Una de sus aportaciones resalta la importancia de que el aprendizaje sea por descubrimiento, esto es, presupone ciertos principios que deben de guiar u orientar el aprendizaje por parte del individuo. Aquí, el profesor es un facilitador cuya función primordial es formular preguntas clave y proporcionar y/o desarrollar los recursos para que el alumno sea capaz de aprender por si mismo principalmente por interacción activa con ellos. La teoría de Bruner se basa en cuatro principios fundamentales: la motivación, la estructura, la secuencia y el refuerzo.
Según Ausubel, el método de descubrimiento es especialmente apropiado para el aprendizaje del método científico de una disciplina particular. Resulta muy apropiado durante los años preescolares y los primeros años de primaria, pero tambien puede utilizarse en alumnos de más edad durante las primeras etapas de su exposición a una disciplina nueva y en todos los niveles para evaluar si el aprendizaje por recepción es verdaderamente significativo.
Las experiencias de algunos partidarios del método de descubrimiento, han llegado a la conclusión de que la resolución de problemas no garantiza, por si misma, el descubrimiento significativo, ya que puede convertirse en algo formal, mecánico, pasivo y repetitivo. “Los tipos de resultado de aprendizaje que surgen son principalmente función de la estructura, la organización y el espíritu de las experiencias de resolución de problemas que uno proporciona”, se menciona que una lección igualmente importante es que por causa de la logística educativa que hay de por medio, aún el mejor programa de experiencias de resolución de problemas no sustituye a la cantidad mínima necesaria de exposición didáctica adecuada. Sin embargo, el método de descubrimiento, como técnica pedagógica adjunta, puede ser muy útil para aumentar la significatividad del material presentado principalmente por métodos expositivos. La aptitud para resolver problemas supone un patrón de capacidades diferentes al requerido para comprender y retener ideas abstractas. Algunas cualidades como: flexibilidad, ingenio, destreza para improvisar, originalidad, sensibilidad al problema, audacia, son requeridas para resolver problemas (Ausubel, 2006:447-454).
Tanto la resolución de problemas como la creatividad son formas de aprendizaje significativo por descubrimiento. “La resolución significativa de problemas constituye un aprendizaje por descubrimiento orientado hacia la hipótesis que exige la transformación y la reintegración del conocimiento existente para adaptarse a las demandas de una meta específica o de una relación medios-fines”. Únicamente este aspecto de la resolución de problemas involucra un aprendizaje por descubrimiento. “La comprensión de las condiciones del problema y la asimilación de la solución del mismo constituyen formas de aprendizaje significativo por recepción”.
Ausubel llega a la conclusión de que las variables más importantes que influyen en los resultados de la resolución de problemas son: a) la disponibilidad de conceptos y principios en la estructura cognoscitiva, pertinentes para los problemas particulares que se vayan presentando, y b) características cognoscitivas y de personalidad como la agudeza, la capacidad de integración, el estilo cognoscitivo, la sensibilidad al problema, la flexibilidad, la capacidad de improvisar, la audacia, la curiosidad intelectual y la tolerancia a la frustración.
El aprendizaje por descubrimiento es significativo cuando el alumno relaciona intencionada y sustancialmente una proposición potencialmente significativa del planteamiento de un problema a su estructura cognoscitiva, con el propósito de obtener una solución que a su vez, sea potencialmente significativa (susceptible de ser relacionada de la misma manera con su estructura cognoscitiva). (Ibidem, 2006: 485-487).

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