Tesis para optar a Master en Ciencias de la Educación




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MARCO TEÓRICO




    1. TEORÍA EDUCATIVA DE SUSTENTO




      1. El escenario educativo emergente



En la actualidad el nuevo escenario nicaragüense, inmerso en el ámbito de globalización, plantea múltiples retos en cuanto a la mejora de la educación debido a la nueva forma de pensar y de actuar de las generaciones actuales, así como de la comprensión más humanista y racional del papel de la escuela. Para la educación secundaria nicaragüense se ha optado por un currículo educativo inspirado en un enfoque constructivista-humanista; sin embargo, este enfoque no ha podido ahondar sus raíces suficientemente debido a su poca comprensión, generando nuevos “temores” al intentar el cambio de las prácticas tradicionales academicistas, basadas en la primacía del docente y del contenido sobre el alumno y su aprendizaje, lo cual ha prevalecido hasta el día de hoy. De esto se desprende la necesidad de comprender mejor el enfoque Constructivista que parte de la idea, según Bruner, de que:
...el estudiante construye modelos de su mundo, y no son construcciones vacías, sino significativas e integradas a un contexto, que a su vez le permite ir más allá.” (Sarramona, 2000:229)
Es decir, lo que el estudiante hace es construir, de forma personal, activa y creativa su propio aprendizaje, lo realiza en contacto con su entorno próximo pero no como copia idéntica de la realidad. Esta visión implica un cambio radical frente a los modelos educativos tradicionales. Con este nuevo enfoque, todavía en construcción, se han venido realizando nuevos intentos por hacer que en el aula se concreticen prácticas educativas que respondan a las necesidades actuales, a través de un currículo que sea comprendido como un proyecto educativo planificado y desarrollado a partir de las selecciones culturales del propio contexto y de conocimientos y experiencias necesarios para que las nuevas generaciones sean capaces de construir una ciudadanía responsable, respetuosa, tolerante y solidaria.

Desde la visión del constructivismo se han desarrollado teorías y modelos educativos que nos proporcionan fundamentos teórico-prácticos para desarrollar las diversas actividades didácticas, por ejemplo tenemos: el Aprendizaje por descubrimiento (Bruner), el Aprendizaje Significativo (Ausubel), la Enseñaza para la Comprensión (Proyecto Zero), la Educación basada en Competencias o la Enseñanza en Valores; que son ejemplos de algunas teorías muy difundidas, cuya finalidad es la de desarrollar las capacidades de los(as) estudiantes como centros del quehacer educativo.
De la visión anterior surge la necesidad de que es necesario proporcionar métodos y técnicas de aprendizaje que estimulen la reflexión, la participación activa y colaborativa de los(as) estudiantes partiendo de sus ideas y esquemas previos; por esta razón se retoma una idea que Ausubel propone, y que sirve de punto de partida para esta investigación, cuando afirma que
El factor aislado más importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello”. (en Díaz-Barriga, 2003:40)
Es decir, que los cambios de conducta surgen como resultado de procesos internos de reflexión, dado que los(as) estudiantes relacionan la nueva información que se les presenta con las que ya poseen, para luego proyectarla al exterior, desde su propia perspectiva y no por la impuesta desde fuera, pues son construidas interiormente. Desde esta visión se comprende que el estudiante al tener la primacía en la actividad educativa, el docente y los contenidos serán sólo un apoyo para que el estudiante construya sus propios significados.
Debido al grado de incomprensión del enfoque constructivista, por la fuerza de las prácticas tradicionales de los docentes y directivos que se resisten al cambio, su sistematización ha resultado una tarea difícil, por lo que se precisa de un desarrollo didáctico adecuado a dicho enfoque. Por esta razón, a continuación se plantea la importancia que debe tener una unidad didáctica coherente con esta nueva visión.
      1. La unidad didáctica como instrumento de investigación



La unidad didáctica se comprende como un diseño posible, entre varios, para desarrollar el trabajo pedagógico cotidiano en el aula, a través de la cual se planifican las intenciones de enseñanza-aprendizaje, desde una simplificación máxima y concreta del currículo, según lo señala Canceló (1994:49-50). Por tanto, ésta queda abierta a la adecuación permanente, aunque de modo estable, asumiendo las mejoras que sean necesarias. Con esto se da a entender que la unidad didáctica no debe ser una camisa de fuerza, sino una herramienta especializada de trabajo que da sugerencias pertinentes sobre qué métodos, contenidos, temporalizaciones, recursos y formas de evaluación que ofrecen mayor seguridad de alcanzar las finalidades educativas en función del estudiante en una etapa determinada.
Desde esta visión renovada de la educación, la unidad didáctica centra su atención en el estudiante, y en torno a él se planifica la actividad educativa. Como herramienta sirve no tanto para controlar unos contenidos a seguir, sino que se convierte ahora en instrumento de investigación educativa, porque a través de ella se planifican actividades, se concretan objetivos, se activan técnicas diversas con el fin de indagar los problemas de enseñanza-aprendizaje, así como su posterior evaluación y validación en vistas de mejorar la actividad educativa concreta.
Si desde el nuevo enfoque constructivista, la unidad didáctica aborda también los elementos curriculares ya conocidos (objetivos, contenidos, actividades, materiales y recursos, evaluación y la temporalización), ¿qué es lo distinto? ¿En que se diferencia de las unidades de enfoque academicista o tecnológico? Canceló nos da una respuesta y lo dice de esta manera:
La finalidad de la unidad didáctica no es el tema sino las capacidades que hay que adquirir a ‘propósito del tema’. El tema es sólo... la ocasión que se utiliza para poner en marcha las capacidades” (Canceló, 1994:50)
Con la referencia a las capacidades se cifra el sentido que debe tener ahora la unidad didáctica. Estas capacidades son las competencias que los(as) estudiantes deben desarrollar, y que son una combinación integrada de conocimientos, conceptos, habilidades y actitudes que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un contexto específico. Es decir, es lo que se espera que el estudiante actúe al finalizar un período educativo completo e integral. El desempeño de la competencia será la forma en la que ese estudiante evidenciará lo que sabe, lo que sabe hacer (con eso que sabe) y cómo ha aprendido a ser y a convivir en su propio contexto, y que está preparado para actuar los contenidos asimilados, de forma flexible, en nuevos ámbitos. Los contenidos en cuestión corresponden a tres tipos definidos en el siguiente cuadro:

Cuadro 1. Tres tipos de contenidos

  • Conceptuales: procuran aproximar a los contenidos del saber de la asignatura, en términos de conceptos, hechos, principios y datos.

  • Procedimentales: involucran contenidos del saber hacer, tanto saber hacer práctico como saber hacer teórico, donde se ejercitan habilidades y destrezas para el desarrollo de las capacidades.

  • Actitudinales: implican los contenidos del saber ser y convivir, que se asimilan y se manifiestan en actitudes, comportamientos y formas de expresión social positiva.


Fuente: Simplificación adaptada de Delors (1996:91-102), Coll (1996:136-142) y Manuel Delgado (en Castillo, 2002:55-112).
La competencia es algo que debe ser construida en el aula y fuera de ella; por eso es necesario implicar a los(as) estudiantes en experiencias procedimentales que conecten lo conceptual y lo actitudinal, donde superen distintos niveles de complejidad en la resolución de problemas y les prepare para la apropiación del conocimiento, es decir, la comprensión de un determinado contenido en la práctica.
La visión de unidad didáctica como un instrumento de investigación permite la validación de supuestos educativos, convierte la actividad de aula en un verdadero campo de investigación-acción, y al docente en un investigador, cambiándose totalmente la visión y la acción de lo que es el trabajo de aula tradicional.

Con el constructivismo la posibilidad de adecuación nos permite seleccionar aquellos modelos más pertinentes a las finalidades educativas. Así, para el ámbito de la formación cívica que aborda esta investigación, se propone el modelo didáctico de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) como estrategia para tal cometido, por esto se desarrollan a continuación las principales características de este modelo.

      1. El modelo didáctico de la Enseñanza para la Comprensión (EpC)



En la Enseñanza para la Comprensión (EpC) la acción de comprender ha sido conceptualizada como: Poder llevar a cabo una diversidad de acciones o desempeños que demuestren que uno entiende un tópico y al mismo tiempo lo amplía, y ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de una forma innovadora” (Blythe, 1998:186). Es decir, la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe; de tal manera que comprender significa saber algo y poder manifestarlo públicamente toda vez que sea solicitado ese conocimiento.
La finalidad de la EpC es la de lograr un cambio de mentalidad y no la aplicación de las mismas prácticas didácticas bajo otros nombres, ¿cómo? “Identificando lo que es central de la disciplina y enseñando de manera que pueda ser comprendido en profundidad” (Pogré, s.f. online, p.8). Para entender este modelo didáctico propuesto por el Proyecto Zero (de la Universidad de Harvard), algunas autoras como Pogré y Lombardi (2004:71) han planteado algunas preguntas claves que, respondidas desde los elementos del marco de la EpC, nos ayudan a introducirnos al mismo. Ellas se preguntan:
1) ¿Qué es lo que realmente se quiere que los estudiantes comprendan? ¿Qué aspectos deben ser comprendidos?

La respuesta se encuentra en los tópicos generativos, los hilos conductores y las metas de comprensión:

  • Tópicos generativos son temas centrales y abarcadores, son desafiantes, interesantes, capaces de crear curiosidad, desequilibrio o conflicto cognitivo, poder movilizador, y poder de relacionar y vincular diferentes áreas del saber.

  • Hilos conductores, son preguntas o afirmaciones de grandes conceptos que ayudan a expresar de manera clara y comprensible el sentido de lo que quiere enseñar. Facilitan emprender y sostener y dirigir la tarea a lo largo de un período prolongado.

  • Metas de comprensión, Son propósitos explícitos, compartidos y centrales de la disciplina; son abarcadoras, pero de tipo específico. Se centran en conocimientos y métodos; identifican procesos, conceptos, habilidades, razones y justificaciones; se enfocan en los aspectos centrales del tópico generativo que los(as) estudiantes deben comprender; además, deben estar entrelazadas entre sí, y deben ser publicadas y explicitadas de un modo claro y sencillo para los(as) estudiantes desde el inicio; sirven como punto de partida y ayudan a elaborar criterios de valoración continua.


2) ¿Cómo se puede saber que los(as) estudiantes están comprendiendo? ¿Cómo se puede promover la comprensión de los(as) estudiantes?

La respuesta la encontramos en los desempeños de comprensión:

  • Desempeños de comprensión. Demuestran lo que debe desarrollarse en las metas de comprensión; son acciones realizadas de forma reflexiva y significativa; permiten desarrollar habilidades de pensamiento para poder actuar de forma creativa y competente. A través de ellos se evalúan dimensiones de comprensión, que son de cuatro tipos: de contenido, de método, de propósito, y de formas de comunicación.

  • Cuatro Dimensiones de Comprensión. (a) Dimensión de Contenido o Conocimiento: evalúa el nivel hasta el cual los estudiantes han trascendido las perspectivas intuitivas o no escolarizadas y el grado hasta el cual puede moverse con flexibilidad entre ejemplos y generalizaciones en una red conceptual coherente y rica. (b) Dimensión de Método: evalúa la capacidad para mantener un sano escepticismo acerca de lo que se conoce o lo que se les dice, así como el uso de métodos confiables para construir y validar afirmaciones y trabajos verdaderos, moralmente aceptables y valiosos. (c) Dimensión de Propósito o Praxis: evalúa la capacidad de los(as) estudiantes para reconocer los propósitos e intereses que orientan la construcción del conocimiento, su capacidad para usar el conocimiento en múltiples situaciones y las consecuencias para hacerlo. (d) Dimensión de Formas de comunicación: evalúa el uso de sistemas de símbolos (visuales, verbales, matemáticos y cinestésicos corporales, etc.) para expresar lo que saben; subraya la capacidad para considerar la audiencia y el contexto como fuerzas configuradoras de sus desempeños.

Los desempeños de comprensión se diseñan de forma secuencial en tres etapas que se caracterizan así:


      • Etapa de Exploración o diagnóstica:

    • Motivar a los estudiantes.

    • Conocer sus intereses e inquietudes.

    • Identificar conocimientos previos y posibles concepciones erróneas.

      • Etapa de Investigación Guiada:

    • Involucrar a los estudiantes activamente en el desarrollo de la comprensión de los tópicos y las metas.

    • Hacer visible su pensamiento y comprensión ante ellos mismos, el maestro y los demás.

    • Confrontar conocimientos previos y transformar concepciones erróneas.

    • Promover la reflexión sobre la acción y la investigación.

    • Aprender haciendo.

    • Planear acciones futuras teniendo en cuenta la comprensión actual de los estudiantes.

      • Etapa Final o de Síntesis:

    • Observar el logro de comprensión del estudiante mediante proyectos personales que demuestren claramente lo que ha llegado a comprender.

    • Celebrar todo lo que el estudiante ha llegado a entender.


3) ¿Cómo se pueden dar cuenta los(as) estudiantes que están comprendiendo?

A través de la evaluación o valoración continua:

  • Implica la verificación de la integración que los(as) estudiantes han hecho de su aprendizaje comprensivo. La evaluación continua es un proceso en el que se brindan respuestas claras a los desempeños de comprensión de los alumnos, de modo tal que les permita mejorar sus próximos desempeños y se basa en criterios claros y públicos relacionados con las metas de comprensión que valoran cuánto han logrado los(as) estudiantes en su proceso de aprendizaje, proporcionando retroalimentación a través de criterios que van en una escala de niveles de calidad (rúbrica), desde la consideración de conocimientos intuitivos del estudiante, hasta lo que se espera que alcance al finalizar ese proceso.


Este proceso de aprendizaje comprensivo se fortalece en la medida que los(as) estudiantes sean capaces de realizar valoraciones cada vez más reflexivas. Por esto, a continuación se desarrolla una explicación de los aspectos concernientes a la valoración y su aprendizaje.

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