El currículo como selección cultural




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títuloEl currículo como selección cultural
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Disputas sobre la concepción curricular
Desde la idea modeladora de Tyler se vinieron desarrollando una serie de concepciones sobre el currículo en otros contextos que fueron retomadas en nuestros países latinoamericanos. Ellas en alguna medida enfrentaban la idea inicial y elaboraban críticas al modelo, ajustándolo o proponiéndole modificaciones de fondo. En algunos casos planteaban formas alternativas de mirar el currículo y, en otros, buscar construir algunos híbridos para ampliar la idea de lo curricular.14 De una manera muy rápida podemos decir que las principales corrientes que se han movido en nuestras realidades sobre el currículo serían:15
a. El currículo como plan de estudios. Desde las primeras concepciones de Tyler en la separación que hace entre ejecutor y planificador, el currículo se construye con una mirada sistemática que los académicos tenían del conocimiento y desde allí organizaban para ser llevados al mundo de la escuela en forma de planes, donde bien organizado mediante diseños instruccionales precisos el maestro debía llevar a cabo en el ámbito del aula para garantizar los fines sociales de la institución escolar.
También existieron corrientes que trabajando el currículum como plan de estudios dieron un rol más protagónico al maestro desde posiciones que lo veían construyendo el currículo con los niños hasta posiciones que lo colocaban en la invención total de éste.
b. El currículo axiológico. Esta posición, surge en la década de los ‘50 como reacción muy fuerte al currículo como plan de estudios. Está basada en el pensamiento humanista y enfrenta la mirada sobre el conocimiento críticamente encontrando como mucho de lo que el estudiante aprende en el ámbito escolar es olvidado en un período de tiempo muy rápido, haciendo inútil en muchos casos todo el proceso académico.
Como reacción esta corriente plantea cómo lo fundamental de la escuela son las habilidades, las actitudes y los valores, que bien cimentados irán a acompañar al estudiante por el resto de la vida y en ese sentido lo curricular debe colocar su énfasis en éstos y no sólo en el conocimiento.
c. Currículo como tecnología. Para esta concepción desarrollada desde las facultades de educación en las décadas del ‘60 y ‘70, la realización del currículo va a estar garantizada por la capacidad que tenga el ejecutor de hacerlo. Para ello, el instrumentalizador de la actividad escolar, el/la maestro/a debe manejar los instrumentos didácticos que van a garantizar la instrucción planificada en los planes de estudio. Por ello la fuerza va a estar en dotar al maestro/a de los instrumentos técnicos para que él pueda lograr los objetivos planificados.
Por lo tanto, la fuerza de la realización va a estar en un maestro con el suficiente instrumental para lograr esas actividades planificadas, y su especialidad va a ser la realización de esos instrumentos mediante los cuales logra objetivos.
d. Currículo contextualizado. Como reacción a las corrientes anteriormente descritas aparece en la década del ‘60 una discusión sobre la educación en sectores urbano marginales y grupos minoritarios excluidos (que en Estados Unidos va a caracterizar el grupo que acompaña al Presidente Kennedy en su proyecto educativo). Ella pone en cuestión la universalidad de las prácticas escolares y de los contenidos, en cuanto señalan cómo estos grupos en los cuales se manifiesta la desigualdad social, tienen una apropiación negativa de la escuela por cuanto su mirada de ella está más influenciada por los ámbitos socioculturales en los cuales se mueven.
Esta mirada va a hacer urgente que el currículo sufra las readecuaciones que el contexto le exige y en posiciones más radicales plantean cómo el currículo debe tener las características y respuestas al contexto inmediato donde está la escuela. Es a la luz de estas reflexiones que surge la idea de currículo nulo, que habla de aquella parte de la selección cultural que no está presente en el currículo planificado y sin embargo se hace presente en el mundo de la escuela a través de los actores de ella o por el contexto donde se encuentra situada la escuela, por ejemplo: las culturas barriales a través de los jóvenes. Igualmente, como una rama de esta mirada se desarrolla toda la línea socio-crítica de currículo, de fuerte influencia en los ‘70 y ‘80.
e. Currículo como proceso cognitivo. Desde la psicología se desarrollan corrientes con un planteamiento en el cual el objetivo de la educación va a estar en el proceso de constitución y desarrollo de las estructuras mentales del estudiante, el cual debe desarrollar a lo largo de la vida unas fases y unos procesos propios del momento de maduración humano --psicológico, social y moral-- en el que se encuentre, y que al construir estructuras mentales de acción, éstas se constituyen en la base para avanzar en el conocimiento y los comportamientos. Ello es lo que va a permitir el aprendizaje. Por eso acá el currículo se centra en desarrollar los procesos que permitan que esas estructuras se desarrollen en los sujetos.
En esta concepción, más que atiborrar de conocimientos se debe buscar construir las bases generativas de los aprendizajes, el conocer y la moral. Su concepción pedagógica cuestiona la instrucción para hacer un planteamiento desde los aprendizajes.
f. Currículo oculto. Aparece en la década del ‘70 una posición que comienza a cuestionar la realización en el mundo concreto de la escuela del currículo planificado y desde la investigación comienza a mostrar que muchos de los aprendizajes logrados por los estudiantes en el mundo de la escuela --currículo realmente practicado-- no obedecen al plan de estudios ni a lo planificado, sino que se dan aprendizajes desde los elementos no explícitos de la acción educativa. Por ejemplo, en la manera como está organizada una escuela, a través de las formas y los métodos con los cuales se realiza la práctica escolar.
En muchas ocasiones este currículo oculto invalida lo que se plantea teóricamente como válido, por ejemplo, el profesor que enseña muy ilustradamente democracia pero todas sus prácticas son autoritarias en el desarrollo de la actividad educativa, logra neutralizar lo que enseña.
g. Currículo integral. Algunos grupos de educación fueron recogiendo de la evolución de los planteamientos curriculares las diferentes críticas y fueron señalando la manera como debían recogerse las realizadas en una forma propositiva y bajo una concepción pedagógica crítica para construir una mirada que de manera más holística edificara un nuevo funcionamiento de las escuelas.
Esta concepción vino aparejada con una ola de reformas a las leyes de Educación en la década del ‘70 en los diferentes países, que tomaron sesgos de las concepciones psicológicas de la enseñanza y el aprendizaje.
h. Currículo globalizado o de integración. A medida que se dieron profundas transformaciones en diferentes disciplinas del saber antes tomadas como verdad absoluta: física, cuántica, matemáticas, química, biología, se fue estableciendo un cuestionamiento sobre los saberes disciplinares fragmentados y sobre el modelo fisicalista desde el cual se construyó lo curricular, se fue planteando la necesidad de trabajar en una integración del conocimiento viéndolo como una unidad, a lo cual debía corresponder una forma propia de organización escolar, tanto en el aula de clase como en las interacciones maestro-estudiante y el sistema organizacional de las escuelas.
Desde otras perspectivas se plantea cómo es necesario construir una idea integral de currículo no reduciéndola simplemente a plan de estudios o a procesos pedagógicos sino recuperar el currículo como la integralidad de lo que pasa en el acontecimiento educativo en el mundo de la escuela, haciendo del funcionamiento de ésta una unidad holística.
i. Currículo como modelos pedagógicos. En esta perspectiva la pedagogía aparece como el quehacer específico que le da identidad por la reflexión y la acción al hecho educativo y designa al profesor-maestro como portador de ese saber para desarrollar su práctica. Se plantea que toda concepción pedagógica tiene implícita no sólo una forma de relacionarse con el conocimiento, sino un planteamiento sobre el ¿qué’, el ¿cómo’ y el ¿para qué? de la acción educativa. En ese sentido desenvuelve una concepción en la cual el currículo se desarrolla y se hace visible en el modelo pedagógico por el que opta el grupo humano que despliega la acción educativa.
Igualmente señalan con mucha fuerza cómo el educador puede no ser consciente de su modelo pedagógico: arrastra un modelo inconsciente que lo hace también portador de una concepción curricular. En algunos sectores se llega a plantear que el currículo ha suplantado la pedagogía como parte del modelo de crecimiento económico superpuesto en lo educativo.
i. Disolución de la idea de currículo. Esta corriente ha surgido en el último período en algunos autores del mundo sajón. Viene planteando que frente a la idea de currículo que comenzó siendo plan de estudios y terminó por ser todo aquello que hace posible el acto educativo en el mundo de la escuela, se terminó curriculizando toda la acción educativa en cuanto todo es currículo, haciendo en esta generalización que se pierda el objeto específico de los procesos curriculares, disolviéndose en unos procesos generales y nada específicos.
Para estos autores, en el mundo de la escuela es difícil ubicar el objeto del currículo, en cuanto queda disuelta en la diseminación que ocurre de él en todos los procesos escolares. Po ello, hoy la idea de currículo significa todo y nada, por eso ha terminado disuelto.
j. Deconstrucción de la idea de currículo. Desde esta mirada se plantea cómo el currículo surgió en unas condiciones históricas precisas del desarrollo de la sociedad industrial norteamericana, y desde allí fue reapropiado en otras latitudes que lo veían más como programa o planes escolares (mundo latino-europeo) con una organización del trabajo taylorizada y se desarrolló durante mucho tiempo basado en la separación de planificador-ejecutor. Hoy esas condiciones históricas han cambiado. Asistimos a un capitalismo globalizado de tipo post fordista o para otros toyotista, que ha requerido una nueva escuela y un nuevo docente. Por ello el auge de las nuevas leyes de educación en el mundo, y por lo tanto unas nuevas formas de relaciones sociales escolares.
Por consiguiente es necesario reconstruir una idea de currículo para estos tiempos, pero eso no puede ser posible si los actores, ejecutores de currículo no deconstruyen o desmontan las formas sociales de ejecución del currículo en sus prácticas más rutinarias del mundo de la escuela, en cuanto debe ser deconstruida la tradición curricular presente en la manera real como funcionan las escuelas. Este ejercicio ha de devolver al maestro no sólo como profesional de la educación sino como productor-constructor del currículo que desarrolla.
¿Quedan atrapadas las prácticas en esas concepciones o desbordan las prácticas a estas concepciones? Por esta pregunta se abre un largo debate, ya que el acercamiento desde la investigación viene mostrando cómo siempre existe una gran distancia entre el currículo planificado y el practicado realmente en los centros educativos. Es decir, éste en la vida de los centros, que corre por toda la institucionalidad y toma todas las formas de ella y de sus actores.
Cada vez se señala con mayor insistencia la manera como se encuentran en la realidad diferentes formas curriculares que representan concepciones diferentes de la vida, lo que ha llevado a Snyders a declarar las escuelas como “espacios de lucha” de diferentes concepciones, sólo que el poder hegemónico de estos tiempos intenta hacerla ver como un campo homogéneo.

El capitalismo globalizado requiere otra forma de lo curricular
Pudiéramos decir que hoy el campo del currículo es un campo en crisis, en cuanto el mundo que lo gestó como idea y como práctica no es el mismo al que asistimos hoy: se ha disuelto en el desarrollo del mismo capitalismo.16 Hoy en la escuela han sido colocadas competencias contrarias a las que ayer acompañaron el mundo. Actualmente el pensamiento abstracto se organiza mediante procesos de selección, de enmarcación, de clasificación, a través de procesos flexibles y con capacidades de polivalencia.
Los componentes de la moderna producción capitalista: flexibilidad, polivalencia, creatividad, investigación, han sido trasladados al ámbito del mundo escolar como nuevos contenidos-procesos: conocer cómo se conoce, contenidos generativos, cambiar en medio del cambio, aprender a aprender. Estas transformaciones obedecen a las realidades de un mundo globalizado y por el nuevo lugar del conocimiento en la sociedad. Pero además porque es un conocimiento radicalmente diferente al centrado en la acumulación de información y en la memoria, porque la velocidad del cambio en el conocimiento es de tal magnitud que vuelve obsoletas rápidamente afirmaciones y procesos con muy corto tiempo de existencia.17
Este replanteamiento es hoy muy visible en el documento de Jomtien de Educación para Todos, en el cual uno de los aspectos fundamentales va a ser mostrar cómo se rompe el espacio entre los tiempos de la educación y los tiempos de la no-educación, planteando claramente la idea de que la educación se da a lo largo de la vida y se garantiza no a través de la enseñanza de determinadas materias o asignaturas sino a través de la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje (NBA).

1. La globalización: realidad que transforma
En los años ‘80 la globalización emerge como un proceso que produce una interrelación en el ámbito mundial entre lo local y lo global, produciendo un mundo inter comunicado e inter dependiente de las telecomunicaciones y la informatización.
Este proceso hace que los modelos taylorista y fordista muestren signos de agotamiento, en cuanto aparecen procesos más desconcentrados y descentralizados. Las mismas empresas multinacionales se convierten en transnacionales, marchando por el mundo en forma fragmentada buscando una mejor realización de su acumulación y requiriendo un nuevo tipo de trabajador, más participativo, flexible, no super-especializado, etc.
Esto incide en la forma del empleo, haciéndose precario, con gran inestabilidad, mucho de él temporal, generando un proceso de flexibilización laboral. Esto hace que no se necesite un trabajador directo muy especializado, situación que es aprovechada por la administración neo liberal de esa globalización para transformar las legislaciones laborales y acabar las formas de salario del pasado, basadas en el Estado de Bienestar y produciendo legalmente una reorganización del mundo del trabajo.
El surgimiento de un nuevo modelo productivo para ese capitalismo globalizado se logra en el Japón, en la fábrica Toyota, por el ingeniero Taichi Ohno18 produciendo un cambio en la gestión, la forma del trabajo y el tipo de proceso productivo, que se ha venido a llamar post-fordismo o toyotismo, cuyas características básicas serían:
a. Eliminar recursos no necesarios estrictamente. Esto significa más unidades fabriles ligeras (fábrica mínima) y una producción a tiempo (just in time) sin grandes stocks.
b. Calidad total. Una producción de cero defectos mediante el control estadístico y los círculos de calidad importando al asalariado en la producción.
c. El colectivo trabajador implicado en la toma de decisiones, lo que hace que deba tener idea del proceso global, es decir, polivalencia, así como formación permanente.
d. Diversificación de la producción. Es lo que otorga un modelo competitivo, pequeñas cantidades de muchos modelos.
Se cambia el modelo de persona que se requiere para llevar adelante la productividad, la velocidad del cambio en el conocimiento es introducido en los productos y en la forma de la producción. Este modelo de desarrollo centrado en la flexibilidad y la polivalencia va a generar la necesidad de nuevas competencias y habilidades que no estaban dadas en los modelos productivos anteriores (taylorista y fordista) donde se requería un tipo de asalariado y de empleado para un sector de servicios que crecía a velocidades inusitadas.19
Era un ser humano diferente el que se requería. Para ello no bastaban reformas educativas, eran necesarias transformaciones profundas de la educación y de los sistemas escolares. Por consiguiente, las organizaciones globalizadas van a exigir la adecuación de los sistemas educativos a las nuevas realidades de un mundo globalizado, que operaba con condiciones transformadas. Así es como la alternativa son nuevas leyes de educación en los países, no sólo reformas de las antiguas leyes.
Por ello en las nuevas leyes es común hoy hablar de: descentralización, autonomía de los centros, flexibilidad de los programas, trabajo en equipo, calidad de la educación, creatividad del docente, investigación del estudiante, innovación educativa, currículos flexibles y muchos otros que e han convertido en lenguaje común de nuestras legislaciones.
Allí se entrecruzan los lenguajes y tras de ellos las concepciones sobre la Escuela y sus desarrollos, ya que al estar gestándose esas nuevas formas la escuela se convierte en un campo en disputa por diferentes concepciones. Los neo liberales sueñan con una escuela que ya no es fábrica, sino moderna gerencia, y ésta funciona como una de las oficinas del capital financiero o de la fábrica toyotizada. Es decir, en esa disputa cada uno intenta aportar desde sus concepciones. Así algunos crean que es sólo un problema técnico de métodos, didácticas, en éstas se manifiestan las concepciones de Desarrollo, Ser Humano, y de Sociedad que se tengan.
Igualmente surge la pregunta por el tipo de conocimiento que se requiere en esta globalización y la manera como se ha de convertir en conocimiento escolar, sabiendo que éste, al sufrir la mediación de contextos, grupos, clases, se convierte en un conocimiento no homogéneo.
Sin embargo, ese conocimiento escolar no se puede desprender de esa manera específica como desde comienzos de este siglo inició un proceso en el cual se validaba por su uso y su manifiesta capacidad de control y dominio sobre la naturaleza, haciendo que la ciencia y la formación en ésta tomara el camino de las disciplinas, por vía de una educación cada vez más centrada en la aplicación de esos conocimiento, lo que va a afectar el entendimiento de lo curricular a lo largo de este siglo.
En este fin de siglo, esa situación llega a su clímax, en cuanto las exigencias productivas de la sociedad globalizada opera como presión sobre el currículo, exigiéndole que tenga una orientación básico-profesionalizante frente a las nuevas realidades con las cuales se constituye la base del hecho globalización; es decir, lo científico-tecnológico, lo que algunos autores han denominado: “vocacionalización de los currículos”.
Va a ser una de las causas por las cuales la política trazada desde los organismos multilaterales, coloca en el Banco Mundial en la década del ‘90 el encargo de buscar la adecuación de los procesos educativos en la reestructuración productiva centrada en el conocimiento. Esto abre un nuevo campo de disputa sobre la manera de realizar ese conocimiento bajo su forma escolar, en el currículo de hoy, en los cómo y hacia dónde, de su reestructuración.

2. La Globalización pide otro currículo
Por ello, hacer hoy un replanteamiento sobre currículo significa entrar en la discusión por la sociedad y el ser humano que se pretende formar en el campo específico de las relaciones sociales escolares y en la escuela que intentamos constituir y hoy en este tránsito son procesos en construcción sobre el futuro sentido de la globalización.
Esa disputa va a hacer efectiva la manera como hoy se plantea el futuro ético, político y pedagógico de la sociedad, y su visibilización en los procesos escolares y educativos presentes en las formas del currículo. Por ello, plantear este campo como disputa significa que no estamos en el fin de la historia y que existen múltiples formas de realizarla, así como que ellas también operan en el campo del currículo y que hablar de él es reconocer procesos culturales que hoy toman formas multiculturales, opciones profesionales, formas de estar en la sociedad y ante todo, opciones intelectuales portadoras de intereses sociales.
En un artículo publicado en la revista Educación y Cultura del CEID-FECODE, Carlos Eduardo Vasco habla de la necesidad de “hacer explotar el currículo”, y dice: “Desafortunadamente la palabra currículo se desvirtuó tal vez por el abuso de algunos diseñadores de currículo de los tiempos de la tecnología educativa basada en el análisis experimental de la conducta, quienes creían que podían plasmar en un documento de programas con sus objetivos específicos, sus actividades planificadas, su selección de medios y sus indicadores de evaluación, todo lo necesario para cualquier fin que les indicara qué debían lograr. Nos convencieron de que esos programas detallados eran el currículo.”20
Por ello, plantearse el problema del currículo significa responder a las exigencias más progresistas de:


  1. La multiculturalidad como fenómeno propio de los procesos que vienen de la diferencia cultural en la historia de la humanidad, hoy ampliado por los procesos comunicativos y tecnológicos de la globalización.




  1. Productividad globalizada. La capacidad de nuevos procesos de inserción en el mundo del trabajo.




  1. Cultura universal. El acumulado científico-técnico, no como hecho solamente del conocimiento, sino como parte del acumulado cultural.




  1. Cultura común del entorno. Pertenencia a un lugar preciso desde el cual organiza su mirada del mundo y lee la globalización, haciendo real lo GLOCAL.




  1. Cultura social de la época. Hoy se levantan nuevos fenómenos de esa revolución científico-técnica que modifica los entornos inmediatos, introduciendo en circuitos culturales de consumo y placer.




  1. Cultura personal. Que da cuenta de la inserción de cada uno en ese mundo y su corresponsabilidad en la construcción de él.


Estos cinco aspectos de la forma de la cultura tendrán la mediación interesada de tres respuestas en el campo de los intereses personales y sociales, que habla desde dónde responde cada quien para elaborar currículo:


  1. Lo político como la construcción de lo público y de la nueva ciudadanía no excluyente.




  1. La ética como la corresponsabilidad por el bien común orientados por fines.




  1. La pedagogía como la concreción del entendimiento de lo educativo.


Esta cita de Vasco es muy importante porque en la reflexión que traemos nos muestra cómo el currículo taylorizado suplantó las múltiples interpretaciones sobre él y las formas del poder-saber en los ministerios de educación terminaron imponiendo esa forma de realizarlo como la verdad universal de lo que era el currículo, aspecto que ha predominado en nuestra realidad hasta nuestros días. Por ello, es interesante retomar la idea de Carlos Eduardo en ese texto para “hacer explotar” esas formas de currículo que se dieron en otras formas del capitalismo y que no corresponden al mundo actual. Por esta razón, iluminados en esa idea de “explotar” llevada a más radicalidad como deconstrucción, nos proponemos hacer la reflexión sobre los retos para deconstruir-reconstruir las formas del currículo existentes en nuestros cotidianos escolares y conceptuales, coherentes con estos tiempos de globalización y de ese capitalismo que algunos llaman tardío.
Los elementos anteriores, entre otros, hacen visible la manera como el currículo debe ser recompuesto en su metodología, en sus principios, en su trabajo, en su concepción. Hoy el mundo aparece redefinido desde otros parámetros, con unas ideas base y fundamentado en procesos, que transforman las bases de la sociedad en las que surgió originariamente la idea de currículo y que hoy lo hacen aparecer con características radicalmente diferentes. Las principales serían:21
 Se debe recoger la tradición existente en actores e instituciones para deconstruirla (maestro constructor de currículo)
 Está en permanente construcción, por lo tanto es abierto, no determinado.
 Se hace visible a través de la acción y la interacción de los participantes.
 No está totalmente preestablecido, sus lineamientos generales son amplios y abiertos.
 No lineal. La secuencia del conocimiento de tipo cronológico desaparece para construir múltiples focos desde donde se hace posible la nueva acción curricular.
 El conocimiento como una red relacionada de significados.
 Múltiples puntos de vista sobre los elementos, lo que hace relativa la verdad.
 Velocidad del cambio en el conocimiento y la información, en transformación permanente.
Entremos a observar algunos elementos del mundo que cambian como consecuencia de la revolución científico técnica (microelectrónica) y de las transformaciones que genera la globalización en campos anexos al hecho educativo, y la manera como van a afectar nuestros entendimientos de los procesos y los elementos constitutivos del currículo.
a. Asistimos a otra forma de la práctica
Durante mucho tiempo la existencia de esta escuela fundada en esta forma del currículo exigió una confianza casi ciega en la teoría y en las verdades de la ciencia, que fue trasladada a la práctica educativa haciéndose visible en su manera de comprender los procesos de la instrucción y del enseñar. Hoy, con la crisis de paradigmas se nos plantea que los problemas del conocimiento deben ser tratados de otra manera, en cuanto al ver la especificidad concreta de los fenómenos científicos y sociales hay situaciones sujetas a cambios inesperados, en cuanto la práctica investigativa está en permanente expansión, generando resultados nuevos cada día.
Estos modelos no lineales que hoy han hecho su presencia en la física cuántica, la matemática crítica (caos-azar22) han introducido una forma de mirar que rompe la mirada tradicional y desde luego, la manera de relacionar teoría y práctica que nos llevan a replantear la forma de existencia de los modelos universales y totalizantes, del conocimiento, a la vez que rompe con una epistemología positivista de larga tradición en los denominados “métodos científicos”, donde el conocimiento existe independientemente del conocedor y su único camino es ser descubierto y validado.
Las transformaciones antes señaladas van a cambiar el énfasis y la relación teoría-práctica, ya que en el universo escolar pareciera que la teoría siempre precede a la práctica, por eso enseña verdades y leyes deterministas. Y todos los experimentos en esta línea de modelos no lineales ni deterministas (sobre los que no está fundado el conocimiento escolar) pueden proceder de otras maneras de mirar la práctica, lo que significa ir por otros caminos diferentes a los convencionales. Por ejemplo, en la teoría del equilibrio en el autor antes mencionado. Esto no significa la negación de la teoría ni la separación de la práctica, sino el surgimiento de teorías que a manera de verdades relativas constituyen un nexo diferente con la práctica.
Por ello el concepto de transformación se va a convertir en central para una nueva idea de currículo, tomada ésta como construcción, en donde materiales, procesos, ideas, participación no son ya elementos prefijados. Esto hace que los viejos puntos de partida: libros, guías, departamentos de educación, organizadores, tengan que estar en un proceso práctico de transformación y construcción permanente, haciendo real la idea de proceso
Ello significa introducir la flexibilidad en el sistema escolar. La determinación no se establece desde afuera sino que es generada en el proceso mismo, lo que hace que sea cada grupo escolar --entendido según la concepción pedagógica que se tenga-- el que decida qué toma como centro para organizar los procesos en los que está inscrito y los instrumentos para hacer real esa nueva forma de la relación teoría-práctica.
b. Otra manera del conocimiento
Venimos de una mirada donde la teoría sobre la producción del conocimiento nos señala cómo la realidad es determinada y descubierta por ciertos métodos y para ello la lógica analítica gobierna nuestras metodologías, nuestra epistemología y nuestra manifestación pedagógica. Por ello nos ha acompañado siempre una forma de práctica pedagógica en donde las explicaciones emergen como claras y verdaderas y el maestro como portador de ellas. Ahora, por el nuevo camino, tomados en el sentido de la reflexión anterior (sobre la práctica), nos lleva por un una búsqueda investigativa en donde la entrada al conocimiento va a significar más un campo de creatividad y de construir una capacidad permanente para moverme en un mundo al que interrogo en forma creativa y siempre está construyendo nuevas explicaciones.
Esta mirada del conocimiento va a significar una ruptura de la mirada estudiante-maestro tradicional, ya que al transformar su práctica, dejando atrás la instrucción, crea la posibilidad de que el estudiante gane las competencias, habilidades y destrezas para construir en él la capacidad de convertirse en un constructor del conocimiento. El/la docente tendrá que hacer otro tanto con las fuentes que consulta y con la manera como se acerca él/ella también a buscar en el conocimiento orientando al niño o niña para esta actividad, convirtiéndolos a los dos en buscadores llenos de preguntas. Por esto va a ser uno de los puntos más difíciles el de romper con la tradición de textos escolares que funciona a manera de simplificación del conocimiento para poder transmitir las verdades y entregar lo que culturalmente se considera LA verdad.
Es también salir de las explicaciones claras y distintas del mundo de la certeza que desde la forma del pensamiento geométrico de Euclides nos ha ido entrando en un agregado de verdades absolutas de carácter sumativo. Allí aparecen con fuerza otras maneras de entrar al conocimiento diferentes a la de los paradigmas como verdad. Por ello aparecen ideas como las bifurcaciones de Serres, en donde es posible ir al conocimiento por otros caminos, no los tradicionales. Es el camino de los inventores. Como los de la complejidad de Morin, en donde si oímos los ruidos que nos hacen preguntas críticas sobre las maneras de ir por el mundo podremos construir nuevas realidades no fundadas en modelos. Como los de la crítica a la modelización en física, que desde la introducción del principio de la incertidumbre nos plantea un conocimiento abierto a nuevos lugares y no siempre fijo.
Asistimos desde el mundo matemático, biológico y, en general, de las disciplinas del saber, al surgimiento de un mundo en el cual las verdades y las leyes aparecen como conceptos convencionales con un grado de validez relativo (despojado de su carácter universal), ya que lo es sólo al interior de donde se producen sus proposiciones. Es decir, se quiebra el modelo físico sobre el que se constituyó la idea de currículum científico en sus orígenes en el mundo sajón.
Esto nos lleva a encontrar caminos para replantear los contenidos escolares desde una perspectiva diferente a la verdad absoluta transmisible para desarrollarlos como búsqueda y construcción y con unos principios del conocimiento que exigen deconstruir nuestra vieja manera de relacionarnos con ellos. Igualmente, nos lleva a desaprender de esos métodos de enseñanza construidos como modelos para ser repetidos; también nuestros modelos de relacionar teoría-práctica, abiertos a que las maneras de elaboración no tiene caminos únicos, abriendo las puertas de la investigación como una construcción y un aprendizaje permanente en el mundo escolar.
c. Otras formas de organización
Quizá uno de los lugares en donde se han dado transformaciones más fuertes en el conocimiento es en el mundo de la biología y de la psicología. Este proceso, señalado por algunos biólogos como de auto-poiesis, nos habla de que todos los seres vivos se desarrollan mediante sistemas de auto-organización. Esta mirada, va a romper con la mirada evolucionista y lineal del mundo vista como de progreso permanente y al infinito. La idea de auto-organización nos muestra que los seres vivos ante momentos de perturbación, de problemas, de alteraciones, genera internamente otras formas de organización. Maturana afirma que es ahí donde se generan las transformaciones en los seres vivos, haciendo que la situación de perturbación manifestada visiblemente como un desequilibrio sea la que impulse a gestar esas otras nuevas formas de organización. Esta mirada devuelve al escenario la construcción derivada del conflicto, haciendo de éste la base de la transformación.
Esta concepción reorganizadora tiene manifestación en la biología para salir del paradigma evolucionista clásico (Maturana, Varela, Evelyn Fox-Keller). En Psicología va a implicar la capacidad de encontrar caminos que dan cuenta de cómo las etapas del desarrollo no son mecánicas y el medio social aparece como una tecnología intelectual que propicia esos desarrollos (Bruner y Gardner). En matemáticas, las reacciones químicas oscilantes llevan a las teorías del cambio en el punto de equilibrio (Prigogine, Von Foxter).
El emerger del proceso auto-organizativo implica una transformación sustancial sobre los procesos escolares, la manera como se aprende y nos lleva a cambiar la mirada sobre el estudiante desde este punto de vista de la auto-organización, el cambio y el conflicto, que pasan a convertirse en ejes permanentes en el proceso educativo. Éstos, convertidos en conflictos cognitivos, nos van a permitir entender de otra manera la relación maestros-lugar de la dificultad en la construcción común del proceso. Igualmente, nos va a dotar de una riqueza pedagógica en cuanto al buscar los mejores caminos metodológicos para salir de estos conflictos cognitivos aparece una diversidad de problemáticas donde se estimula la exploración y la investigación, saliendo de los modelos pedagógicos cerrados.
Esto va a implicar que tendremos que educar la expectativa y el aprender a mirar de otra manera para acostumbrarnos a ver el cambio y en últimas, para mirar más seriamente a nuestros muchachos y las ideas de ellos, en permanente crecimiento y va a exigir transformar los instrumentos que utilizamos para lograr la concreción educativa, ya que didácticas, técnicas, pasan a convertirse en dispositivos culturales de poder y de saber, dejando de ser simples instrumentos técnicos.
d. Otra manera de la autoridad
Algo que comienza a perfilarse con los fenómenos de la multiculturalidad es la manera como aparece la necesaria superación de una estructura calvinista y religiosa de la escuela centrada en la virtud; y por su papel en el pasado de la escuela actual, como antecedente de ella muy presente en el currículo con una concepción muy precisa de naturaleza humana de corte sajón.
Venimos de una visión particular que entiende el control y su definición en términos de imposición externa, norma que se impone y debo acatar. En ese sentido, el modelo escolar ha estado centrado en una autoridad externa que sujeta y por ello, por más que hablemos teóricamente en nuestros proyectos de formar individuos autónomos, la manera como se construyen las reglas disciplinarias es de una moral construida heterónomamente, en donde hay una sujeción a la autoridad, que en alguna medida en el último tiempo se hace más visible como corresponde a un modelo de naturaleza controlada por la ciencia y la civilización.
Es la concreción disciplinaria de esa forma de la modernidad que ya había sido anunciada por Bacon cuando dijo, “hay que someter la naturaleza a la mano del hombre”. Y eso generó una idea de desarrollo, de mejoramiento social, de eficiencia científica, que correspondía al humanismo liberal en donde en medio de la libertad siempre existía un control externo, que regulaba los procesos y da paso a la idea de Democracia Representativa en el plano político.
Hoy aparece con fuerza un paso a la autonomía, al auto control, al control interno y esto emerge de las interacciones, en donde la autoridad se construye desde adentro, fruto de la capacidad de construir normas y acuerdos colectivamente. Por ello toda la teoría de la interculturalidad y la multiculturalidad van a plantear la difícil relación en las sociedades de poder entre iguales pero diferentes, haciendo de esta última uno de los elementos centrales de la constitución del pluralismo como forma de vida y de construcción de sentidos. En esta perspectiva se va a reorganizar y replantear también el problema de la manera como la desigualdad se recompone desde el discurso de la diferencia, en cuanto olvida el poder circulando en esos ámbitos en los cuales no hay espacio para pensar en la autonomía en las prácticas de los actores sociales.
Para el mundo escolar significa una fuerte reestructuración de los roles tradicionales del maestro-estudiante. Por eso cambia la idea sociológica y territorial de comunidad educativa, para ser reconstruida como comunidad de búsqueda de sentido común para los actores comprometidos con intereses compartidos y crítica para reconstruir el tejido de la realidad, modificado por todos estos cambios de los cuales hemos hablado en esta enumeración. También va a ser la posibilidad de desenvolver la autoridad y el control como un juego de construcciones en vez de verlo como una imposición externa. En concreto, se asiste a una transformación de la idea de autoridad.
d. Se transforma la idea de planeación
Al romperse el modelo de una cosmovisión o de diferentes cosmovisiones, basada en un universo estable y en orden y determinable que se ha venido rompiendo en los procesos de las diferentes vertientes del mundo de la ciencia, en cuanto aparecen esas nuevas configuraciones de constitución de la ciencia, rompen procesos anteriores y ante todo la idea de preanunciar totalmente los resultados de los procesos, hoy más abiertos, en búsqueda de caminos inéditos. Estos elementos de ruptura han hecho aflorar no sólo la idea de auto organización, sino una idea de complejidad en la cual los procesos del saber y de lo humano toma otros rumbos por vía de la imaginación. Se acaba la idea de un individuo que repite, siendo un copiador pasivo de otras personas, convirtiéndose en un descubridor y creador de significados.
Esto significa la transformación de los elementos con los cuales se había constituido el modelo de planeación tradicional del tipo de organización escolar fundado sobre objetivos terminales curriculares de tipo cerrado y va a exigir que el currículo respete la actividad de planeamiento del individuo para que pueda ir construyendo sus procesos en forma interactiva y participativa, dando pie a la descentralización curricular.
En ese sentido, va a surgir una planeación más orientada por la acción entendida como construcción y proceso realizado por la comunidad educativa. Este entendimiento va a hacer visible, en las prácticas escolares, la flexibilidad, los posibles cambios de miradas, y las bifurcaciones en el saber y conocimiento, todo ello reorganiza el sentido de la próxima actividad en el aula y del conocimiento. Por ello va a tener una secuencia más amplia en cuanto surge de la acción entendida de otra manera y busca construir conocimiento fundamentado y abierto a otras lecturas, no solamente tecnocrático y de resultados, les va a permitir a los estudiantes un repertorio creciente de descripciones alternativas.
Por eso estos planes van a transformar su lógica y su formulación y van a ser escritos no en carácter prescriptivo, sino de una manera general, libre, un tanto indeterminados, es decir, van a contener dentro de ellos mismos la flexibilidad de los procesos sociales y que se le exigen a una escuela transformada, adoptando metodologías de planeación que correspondan más a una lógica de búsqueda, creación e investigación que a resultados operatorios cerrados, lo que no significa que ellos (los operatorios) desaparezcan.
e. Se transforma la idea de evaluación
Venimos de un modelo en el cual el conocimiento aparece como verdad única, siempre enseñado como un conjunto cerrado. Por eso la instrucción y sus modelos impregnaron la educación. Allí el papel del profesor siempre ha sido lograr que los estudiantes adquieran un conjunto específico de conocimientos de una manera transmisionista, y el saber dar cuenta de esas verdades como réplica de la instrucción, en cuanto es la manera como los profesores trabajan con el conocimiento. En ese sentido, lo que se enseña aparece como una norma ideal definida y totalmente predeterminada, que debe ser transmitida y asimilada por los estudiantes.
Pudiéramos decir que todos estos elementos se inscriben en el paradigma cartesiano newtoniano, que va a ser el que se transforma como fruto de los desarrollos de las distintas disciplinas en este final de siglo, en el cual el conocimiento aparece como limitado, creado por los expertos a través de unos procedimientos metodológicos ordenados, racionales, con una linealidad científica. Y cuando este método llega a la educación, aparece como si lo que hay que evaluar fuera:
 una realidad estable y única (que se aprehende)

 una forma de conocer verdadera (construida como modelo)

 una pedagogía transmisionista (repite esa realidad y ese conocer)
Por eso la evaluación por notas y a través del examen, lo que siempre ha medido es la apropiación de esa transmisión fundada en la memoria y por lo tanto mide el déficit entre el currículo presentado y el currículo adquirido, la mayoría de las veces como contenidos e información, terminando con un currículo de déficit y orientado por la medición. Así es como siempre va a suponer ese conocimiento único, una norma ideal definida y la asimilación que hago de esto.23
En esa medida, uno de los problemas centrales de una reformulación curricular para estos tiempos va a ser el cómo construir una evaluación para un conocimiento y una realidad que de acuerdo a los últimos desarrollos de la ciencia va a estar siempre en flujo, siempre en interacción, y siempre en una dinámica de transición. Esto significa romper con el modelo de normas ideales y control para construir verdaderamente como práctica curricular el conocer cómo se conoce.
Significa aprender a conocer las estructuras que se disipan, la manera como por la transformación de ese flujo permanente, los objetivos no son terminales sino reintroducidos en el proceso y dentro de un sistema en permanente cambio. Poder apreciar las diferencias mínimas del crecimiento procesual en el tiempo, que signifiquen ruptura cognitiva y discrepancias mayores o menores para ir hacia otros lugares. Esto significa nuevos tipos de precisión y de logros en el proceso, buscando la manera como se ha avanzado en construir en los niños y jóvenes de estos tiempos las competencias básicas generativas (policognición) para poder cambiar en medio del cambio.
Es la pregunta por si somos capaces de construir sistemas abiertos de evaluación que nos muestren esa multiplicidad de procesos, construcciones y de diferencias dentro de esos parámetros de grupos aparentemente semejantes (enfrentar la vieja homogeneización escolar) para que emerja lo diferente de los procesos. Significa ver con más focos, con mayores redes, y con nudos totalmente variados con nuevas interrelaciones. Significa no separar a los perdedores de los ganadores, construir la evaluación como una negociación, con un ambiente común de participación para la transformación.
Esto hace que el profesor sea importante, pero no el centro del proceso. Es tener la capacidad de recuperar la crítica de los procesos para transformar la experiencia de los sujetos para tomar como base sus logros, para relanzarlo en una aventura cognitiva, lo que en últimas significa la construcción de comunidades sociales dinámicas con capacidad de dialogo y critica permanente que refundan el sentido de la comunidad educativa, pero en forma especial a la comunidad académica y mediante una negociación cultural como dinámica que le permita afrontar el conflicto y en el ejercicio de evaluar le otorgue la posibilidad de desarrollar poderes intelectuales y sociales, haciendo efectivo el empoderamiento de los estudiantes en una sociedad en la cual el saber se convierte en poder en este fin de siglo.
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